Digitale fortellinger i skolen/Digitale fortellinger og ulike pedagogiske tilnærminger

Innledning

Vi ser at digitale fortellinger tas mer i bruk i undervisningen i norsk skole. Intensjonen er å si noe om hvordan den digitale fortellingen slik den opprinnelig ble definert av Center for Digital Storytelling, kan forstås i forhold til andre pedagogiske tilnærminger som har likhetstrekk med denne nye sjangeren. Ved å gjøre slike analyser kan vi kanskje utvikle en bedre forståelse av hvordan vi kan bruke digitale fortellinger i undervisningen. Vi har her valgt å vurdere digitale fortellinger i forhold til tre ulike pedagogiske perspektiver: a) Digitale fortellinger som en eventyrpedagogikk, b) Digitale fortellinger som en selvrealiseringspedagogikk, c) Digitale fortellinger som en konstruktivistisk/sosialkonstruktivistisk pedagogikk. Gjennom analysene tar vi opp spørsmål om digitale fortellinger knyttet til både metodikk, læringsmål og lærer- og elevroller.

Digitale fortellinger som en eventyrpedagogikk?

Eventyr har alltid vært spennende for barn

Askeladdens møte med et troll er et eksempel på den binære motsetningen frykt/mot

Ved jevne mellomrom har metodikk og sjangre som setter fortellingen i fokus vært introdusert og reintrodusert i skolen. Et eksempel på dette finner vi hos Kieran Egan (1996). Han beskriver i boken Undervisning som fortelling en alternativ modell for undervisningsplanlegging. Den står i klar kontrast til den dominerende mål-middel modellen som ble utviklet av amerikanske Ralph Tyler i 1949. I mål-middel modellen er det læringsmålene som definerer de læringsaktivitetene man setter i gang. Mål-middel modellen blir kritisert for å overse barns fantasi, som er deres kraftigste læringsredskap. Egan mener man heller bør bruke fortellingen, og da særlig eventyret, til å gjøre undervisningen mer engasjerende og meningsfull. Eventyrformen er kulturelt universell og gjenspeiler en grunnleggende menneskelig måte å tolke verden. Eventyret bygger også på emosjonelt meningsfylte mønstre, og barn liker godt den knappe fremstillingsformen. I eventyret blir bare de hendelsene som støtter opp under den grunnleggende rytmen i fortellingen tatt med, og et av de viktigste virkemidlene er bruken av binære motsetninger. Eventyr om drager og trolldomskunst tar opp de store temaene i livet gjennom å presentere ulike motsetningsforhold som kjærlighet/hat, glede/smerte, frykt/mot, styrke/svakhet og håp/skuffelse. Fortellingens oppbygning gir næring til disse grunnleggende iboende følelsene som barn har, selv om de ikke nødvendigvis klarer å sette ord på dem (Egan 1996).

På bakgrunn av dette mener Egan (1996) at det finnes et stort læringspotensial i det å fortelle gode historier og legge opp undervisningen etter en eventyrstruktur. En måte å gjøre dette på, er at læreren for eksempel begynner timen med å presentere en konflikt eller skape en dramatisk spenning. Valg av åpningskonflikter, mener Egan, er meget viktig for hele undervisningsopplegget. I forkant av undervisningen må læreren vurdere det viktigste ved et tema, og dessuten hvordan dette best kan presenteres gjennom binære motsetningsforhold (som for eksempel overlevelse/undergang, mot/feighet). Disse binære motsetningene styrer dermed valg av innhold. Underveis kan læreren forsøke å forenkle og klargjøre stoffet i samsvar med den rytmen og de motsetningene som ble etablert i innledningen. Til slutt blir forventningene innfridd ved at en løsning blir brakt frem. Gjennom eventyr kan undervisningen både få et kunnskapsmessig og følelsesmessig innhold.

Med dette perspektivet kritiserer Egan mål-middel modellen som ensidig ser på undervisningen som en rasjonell aktivitet. Eventyrformen derimot handler om følelser og gir elevene lettere tilgang til kunnskap ved at de blir mer interessert. Det betyr ikke at man skal bare skal fortelle tradisjonelle eventyr i undervisningen, men læreren bør stille seg følgende spørsmål ved planlegging av undervisningen: «Hva slags historie kan jeg lage ut av dette fagstoffet?» I tillegg blir det viktig å påpeke overfor elevene at virkeligheten gjerne er mer nyansert enn slik man beskriver den gjennom binære motsetningsforhold. Selv om læreren forenkler fagstoffet gjennom presentasjonen av slike motsetningsforhold, betyr ikke dette nødvendigvis at man forfalsker noe. I en vellaget historie er det rom for detaljerte kunnskaper, slutninger og oppdagelser. Gjør man dette på en god måte, trenger man ifølge Egan ikke fokusere så mye på kunnskapsmålene. Et eksempel på hvordan studenter forsøker å kombinere eventyrformen med faglig innhold finner vi for eksempel i denne digitale fortellingen om de fire regneartene).

Hos Egan som hos Lambert (2010) finner man at fortellingens komposisjon og effekter er viktige for å nå frem med et budskap. Likhetene mellom deres tilnærming til fortellingen stopper likevel der. Egan legger klart mest vekt på lærerens formidlerrolle. Ifølge ham er det lærerens oppgave å bruke fortellingen til å formidle lærestoff. Fortellingen er dermed et instrument for å øke elevenes læring, og elevens rolle er å lytte til fortellingen og på den måten lære seg stoffet. For Egan er også innholdet i fortellingen viktig, og dette innholdet har læreren eneansvaret for å velge ut.

I den opprinnelige workshopmetodikken til Center for Digital Storytelling er lærerens fortelling uvesentlig. Her er læreren utelukkende en veileder som skal bistå med rammer og praktisk hjelp. Det er elevens historie som skal fortelles, og kvaliteten på innholdet som formidles gjennom historien, er underordnet elevens personlige utvikling under prosessen. Workshopmetodikken har heller aldri hatt som intensjon å bli brukt i forhold til tradisjonelt skolefaglig innhold slik Egan foreslår. På denne måten er Egan ganske annerledes. Samtidig ligner Lambert (2010) på Egan ved at han også er opptatt av narrative virkemidler i den digital fortellingen. Dette blir vektlagt i definisjonen av digitale fortellinger og er noe man bruker tid på i workshopen. Det kan allikevel virke som om Lambert i større grad mener at alle kan fortelle fortellinger fordi vi har det i oss. Man trenger derfor ikke så mye opplæring i bruk av dramatiske virkemidler som man kanskje kan få inntrykk av at Egan ønsker.

Digitale fortellinger som en selvrealiseringspedagogikk?

Digitale fortellinger blir brukt i prosjekt der man retter søkelyset mot sosial urettferdighet i samfunnet

En del prosjekt med bruk av digitale fortellinger ser ut til å bygge på en kritisk pedagogisk tilnærming. Joe Lambert mener at digitale fortellinger kan brukes som et kraftfullt virkemiddel til å rette fokus mot sosial og politisk urettferdighet. Ved å fortelle sterke historier om enkeltskjebner kunne man også integrere viktige politiske tema i de personlige fortellingene (Se for eksempel prosjektet Silence Speaks). Her kan man se historiske likhetstrekk med den kritiske pedagogikken og pedagogen Paulo Freire. Han var opptatt av å utvikle befolkningens kritiske bevissthet slik at de kunne få en bedre forståelse for den sosiale urettferdigheten i samfunnet. Freire brukte også bilder som bevisstgjørende virkemiddel i sin opplæringsmodell. Innenfor rammen av en slik tenkning kan digitale fortellinger også bli brukt som et redskap for å forandre liv og tenkesett.

Det er lettere å finne igjen flere elementer fra Lamberts tankegang innenfor en selvrealiseringspedagogikk enn i den narrative pedagogikken. To som er opptatt av denne selvrealiseringen er Hull og Avila (2008). Ifølge dem handler digitale fortellinger både om barns utvikling og også om hva vi mener med grunnleggende ferdigheter («literacy») og kommunikasjon i vår nye verden. Vi lærer oss tidlig å lytte til og fortelle historier, og fortsetter med det gjennom hele livet. Samtidig viser forskning at fortellinger er viktige i forhold til selvutvikling og identitetsutvikling. Ved å lage fortellinger om vår egen fortid eller ønsket fremtid, kan vi påvirke hvordan vi tenker om oss selv og hvordan vi ønsker at andre skal oppfatte oss. Hull og Avila (2008) mener en historiefortelling ikke først og fremst er en beskrivelse av hva som skjedde, men like mye en konstruksjon av fortiden og det vi innbiller oss å ha vært. Ut fra et slikt perspektiv vil man kunne si at fortellinger i like stor grad er «identitetstekster». I denne tilnærmingen til fortellingens funksjon er de på mange måter på linje med Lambert.

Digitale fortellinger kan blitt brukt i prosjekt med vanskeligstilt ungdom

Hull og Avila (2008) mener videre at digitale fortellinger også kan spille en rolle i forhold til identitetsutvikling hos barn og unge. I et prosjekt de gjennomførte, lagde sosialt vanskeligstilt ungdom sterke digitale fortellinger om seg selv og samfunnet. Målet var å gi ungdommen en mulighet til å se seg selv og sitt eget potensiale på nye måter. Grunnleggende ferdigheter i dette århundret, mener de, vil i langt større grad handle om å skape mening gjennom lyd og bilde. Både elever og lærere må lære seg å jobbe med flere modaliteter og utvide sin forståelse av «literacy» til å inkludere andre semiotiske systemer. Her kommer den digitale fortellingen inn som en viktig sjanger. Interessant nok mener de at den multimodale fremstillingsformen representerer en mer menneskelig kommunikasjonsform enn den tradisjonelle teksten, som de mener det kreves mer langt mer kompetanse for å beherske. Den digitale fortellingen innehar for eksempel tydelige elementer av muntlighet og visuelle virkemidler som man trenger mindre opplæring for å kunne ta i bruk. Gjennom arbeidet med fortellingen setter Hull og Avila (2008) fokus på mer enn erkjennelsesprosessen hos den enkelte. I tillegg til denne prosessen tilegner jo deltakeren seg også konkrete multimodale ferdigheter. Den digitale fortellingen får dermed både et eksistensielt resultat og et praktisk, og begge er med på å styrke deltakerens selvtillit.

I Norge er det gjennomført flere prosjekt som retter seg inn mot ulike sider ved identitetsbegrepet. Ved Høgskolen i Oslo har studenter reflektert over sin egen yrkesidentitet ved å lage sine egne digitale fortellinger. Skolefaglige prosjekt om egen familie ser ut til å ha særlig stort potensiale innenfor historiefaget. Selv om elever på denne måten kan utvikle en sterkere bevissthet og forståelse rundt egen familiehistorie, behøver ikke dette nødvendigvis å betyr at man gjør samfunnskritiske analyser. På den annen side kan familiehistorier som bringer inn flerkulturelle fortellinger i klassen, være viktig for at elevene utvikler en større forståelse for hverandres ulike bakgrunner. Blant grupper som ikke er like vant med skriftkultur, vil det også være lettere å lage digitale fortellinger som gjerne oppfattes som mer muntlige historier. Formidlingspotensialet vil også kunne være større fordi formatet er kortere og ikke krever lesekompetanse.

Digitale fortellinger som en konstruktivistisk/sosialkonstruktivistisk pedagogikk?

Her drøfter vi i hvilken grad bruk av digitale fortellinger i undervisningen er forenelig med en konstruktivistisk eller sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis (Baltzersen 2007). Begge disse tilnærmingene kan sies å bygge på elevaktive arbeidsformer.

Ifølge Baltzersen (2007) vil man innenfor en konstruktivistisk undervisningspraksis vektlegge at elevenes læring skal være en selvstyrt og personlig prosess. Læring inntreffer først når eleven er dypt engasjert i et tema og anstrenger seg for å forstå et problem. Elevenes ulike interesser må derfor utgjøre utgangspunktet for valg av undervisningsinnhold. Man er opptatt av at elevene skal "lære å lære". Derfor bør de få være med å bestemme egne arbeidsformer. Dette gjelder både planlegging, gjennomføring og vurdering av egne læringsaktiviteter. Lærerens oppgave er i hovedsak å veilede elevene i det anstrengende arbeidet. Læreren bør også selv fremstå som en lærende person ved å sette spørsmålstegn ved egne kunnskaper.

Undervisningsopplegg med bruk av digitale fortellinger ser ut til å passe fint i opplegg der eleven jobber på denne måten. Det kan dreie seg om at eleven arbeider som en «forsker» (for eksempel for å lage en digital fortelling om en ekskursjon i naturfag). I slike prosjekt kan eleven gjøre et selvstendig feltarbeid med å samle inn noe datamateriale, enten i gruppe eller individuelt. Et annet eksempel er at elever lager digitale fortellinger om nærmiljøet med bruk av egne tegninger.

Diskusjon er viktig i den sosialkonstruktivistiske undervisningspraksisen

I en sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis vil man tilrettelegge for at elever lærer gjennom ulike former for sosiale strukturer. Læring skjer når man involverer seg med andre for å presentere eget arbeid, motta tilbakemeldinger og diskutere ulike synspunkter. Nyttige arbeidsformer er for eksempel gruppearbeid, prosjektarbeid og debatter mellom studenter. Målet er å utløse idéer hos elevene og få dem til å begrunne verdien av dem. Læreren vil tilrettelegge slike faglige-sosiale prosesser og forsøke å stimulere dem slik at de blir holdt i gang. Dette kan gjøres ved å stille «provoserende spørsmål» eller spørsmål der læreren selv ikke vet svaret (Baltzersen 2007).

I den opprinnelige workshopmodellen knyttet til digitale fortellinger ble det lagt stor vekt på at alle skulle dele fortellingene med hverandre til slutt. Når det gjelder pedagogisk bruk, viser en undersøkelse at lærere også vektlegger at de ferdige fortellingene blir vist frem og kommentert av andre (Baltzersen og Bliksrud 2012). Det kan være i klassen, skolesamlinger eller på foreldremøter, men også via åpne kanaler som skolens hjemmesider, museumsnettsider eller YouTube. I mange undervisningsopplegg blir dessuten elevene oppfordret til å samarbeide med hverandre om å lage fortellingene. Denne type undervisningsopplegg ligner mer på en prosjektpedagogikk som vektlegger utvikling av kommunikasjonsferdigheter og evne til å samarbeide med andre om problemløsning.

I denne konstruktivistiske tilnærmingen til undervisning ser vi fokuset på eleven ligner den vekt som Lambert (2010) legger på at dette skal være deltakerens prosess. Likevel er formålet med den digitale fortellingen innenfor en konstruktivistisk/sosialkonstruktivistisk pedagogikk i skolen ganske fjernt fra den opprinnelige workshopmetodikken. De sosiale sidene av arbeidsprosessen og det personlige utgangspunktet kjenner vi igjen, men i skolen er den digitale fortellingen snarere et læringsprodukt kombinert av lyd, bilde og stemme enn et selvrealiseringsprodukt.

Oppsummering

Selv om man i tråd med den generelle læreplanen utmerket godt kan arbeide med digitale fortellinger som en del av et kreativt arbeid eller et selvrealiseringsprosjekt, oppleves det kanskje som vanskeligere å forsvare dette faglig for den enkelte lærer. Undersøkelser (Baltzersen og Bliksrud 2012) viser da også at digitale fortellinger ser ut til å bli brukt mest innenfor rammen av en konstruktivistisk eller sosialkonstruktivistisk undervisningspraksis der fortellingene har et faglig preg.

Kilder

• Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). Rapport (lesedato 270807)
• Baltzersen, Rolf K. og Magnus Bliksrud (2012) Digitale fortellinger i skolen. (I arbeid)
• Bruner, J.(1990). Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
• Egan, Kieran (1996) Undervisning som fortelling. Oslo: Gyldendal.
• Gee, J.P. (2003). Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourse. London: Routhledge.
• Hull, G. and Avila, J. (2008). Narrative and digital storytelling. New Literacies: A Professional Development Wiki for Educators. Developed under the aegis of the Improving Teacher Quality Project (ITQP), a federally funded partnership between Montclair State University and East Orange School District, New Jersey. http://newlits.wikispaces.com/Narrative+and+digital+storytelling
• Lambert, Joe (2010). Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Digital Diner Press