Praksisveilederen i skolen/Å samtale om samtalen i veiledningen

Hva er å metakommunisere

Verbal metakommunikasjon eller det å metakommunisere er betegnelser for det å samtale om samtalen. Denne kommunikasjonsformen er kjennetegnet av at man snakker om og kommenterer den pågående samtalen "ved å ta et steg ut av den". I dette kapittelet blir det sagt noe om hvordan man metakommunisere på ulike måter i profesjonelle veiledningssamtaler.

I utgangspunktet ligner det å metakommunisere en ordinær samtale i den forstand at også denne samtalen vil ha et innhold, en samtaleform og en tidshorisont. Baltzersen (2008) mener man kan ta utgangspunkt i følgende tre spørsmål:

Hva metakommuniserer man om?
Hvordan metakommuniserer man?
Når metakommuniserer man?

En helhetlig modell som beskriver verbal metakommunikasjon som begrep (Baltzersen 2008)

Når det gjelder hva man kan metakommunisere om, så mener Baltzersen (2008) at det er naturlig å dele det metakommunikative innholdet inn i tre undertema. For det første kan man snakke om samtaleinnholdet. Dette må man skille fra faktum at alle samtaler har et innhold. Det er nemlig ikke alltid vi gjør selve samtaleinnholdet til samtaleemne. Et eksempel kan være at veisøker sier: ”Nå har vi snakket så mye om oppgavestrukturen, kan vi ikke også snakke litt om teorivalgene mine”. Her snakker man ikke oppgavefaglige tema, men man diskuterer heller hvilke samtaletema man skal snakke om i veiledningen.

For det andre kan man snakke om samtaleforholdet. Her vil det ofte handle om å vurdere hvordan samtalen fungerer. Man kan for eksempel snakke om ulike sider ved samtalerelasjonen. Her følger noen eksempler: ”Kan vi prøve å snakke litt mer åpent sammen?” (nærhet/distanse) ”Du trenger ikke fortelle meg hva jeg skal gjøre?” (assymmetri/symmetri). Man kan også kommentere egen eller andres meddelsesatferd: ”Hvorfor må du være så krass mot meg når du sier det?” (vurdering av den andre). ”Jeg virker nok litt usikker når jeg snakker med deg” (vurdering av seg selv).

For det tredje kan man snakke om bruken av samtaletid. Dette kan man gjøre på mange ulike måter, for eksempel ved å snakke om samtalehyppighet: ”Kan vi ikke treffe hverandre litt oftere?”, samtalerekkefølgen: ”Kan jeg få si hva jeg mener først denne gangen?”, samtalelengden: ”Jeg har litt dårlig tid, kan vi gjøre denne samtalen kort?” eller samtaletempo: ”Jeg skal i et nytt møte så du må komme til poenget raskt.”

Nedenfor har vi laget en oversikt over hvordan man kan kategorisere ulike metakommunikative utsagn ut fra definisjonen som Baltzersens (2008) definisjon.

Eksempel	Hva kan man metakommunisere om	Hvordan kan man metakommunisere	Når kan man metakommunisere
”Hvordan vil du oppsummere samtalen, hva er vi blitt enige om?”	Å snakke om samtaleinnholdet	Dialogisk	Innenfor en større fortidshorisont.
”Må du hele tiden fortelle meg hva jeg skal gjøre?”	Å snakke om samtaleforholdet (symmetri-asymmetri)	Monologisk	Innenfor en større fortidshorisont
”Ja Per, hvis jeg har forstått deg rett, så vil du gjerne ha råd om håndtering av noen av de vanskelige elevene i klassen din. Du er skuffet fordi de ødelegger mye av undervisningen.”	Å snakke om samtaleinnholdet (parafrase)	Monologisk	”Her og nå samtalen”
”Hva mener du når du sier det?”	Å snakke om samtaleinnholdet	Monologisk	”Her og nå samtalen”
"Det er mange spørsmål man ikke kan formulere helt ut, men som bare kjennetegnes ved at du vil føle en uro. Husk at du ikke må ha et velformulert spørsmål for å komme å snakke med meg (…)"	Å snakke om bruk av samtaletid (grad av tilgjengelighet)	Monologisk	Innenfor en større fremtidshorisont.

Skrift kan også brukes som støtte for samtale om samtalen på flere ulike måter. Det kan for eksempel være ved bruk av avtale, referat eller veiledningsgrunnlag.

I veiledningslitteraturen er det vanlig å anbefale at veileder og veisøker inngår en skriftlig samarbeidsavtale i begynnelsen av veiledningen (se f.eks. Nilssen 2010). Slike samarbeidsavtaler kan variere i forhold til innhold, form og lengde. En del institusjoner som tilbyr veiledning har også laget en generell mal med forslag til tema som kan inngå i en samarbeidsavtale.

Fordelen med slike avtaler er at begge parter får tydeliggjort sine forventninger. Er avtalen konkret vil man kunne unngå misforståelser senere i veiledningen. Avtalen gjør det i tillegg lettere å forholde seg profesjonelt og saklig til sensitive temaer. Har man blitt enige om en avtale vil dette kunne bidra til å skape et mer forpliktende samarbeid. I tillegg bidrar økt grad av skriftlighet til å styrke den systematiske refleksjonen i veiledningssamtalen.

Ulike typer strategisk metakommunikasjon

I profesjonell veiledning er det relevant å metakommunisere på flere ulike måter. Her nevnes noen av de mest sentrale punktene:

Å snakke om den faglige kommunikasjonsformen.
Å snakke om veiledningsforholdet.
Å stille samtaleoppklarende spørsmål.
Å oppsummere veiledningssamtalen.
Å snakke om hva man ikke bør snakke om.

Å snakke om den faglige kommunikasjonsformen

Et interessant prinsipielt spørsmål i veiledningen er hvem som skal bestemme hva man skal snakke om? Carson og Birkeland (2009) mener man i starten av veiledningen bør snakke om veiledningspedagogikken som skal styre veiledningen. En grunn er at nesten alle veisøkere i utgangspunktet ønsker å få råd (ibid: 37). Mange ønsker at veilederen skal foreta et valg for dem og blir frustrerte når veilederen ikke vil gi dem råd med en gang. Ved å snakke om veiledningspedagogikken kan man unngå en del av den frustrasjonen som kan oppstå som følge av dette.

Carson og Birkeland (2009: 126) mener dessuten valg av spesifikke veiledningsmetoder bør bygge på informert samtykke fra veisøker. Dersom veisøker ønsker å reservere seg mot en spesifikk veiledningsmetode bør dette respekteres. I denne sammenheng kan man tenke seg at det vil kunne oppstå et dilemma hvis veisøker ber veileder om å bruke andre veiledningsmetoder enn det vedkommende selv ønsker. Nilssen (2010) mener også man bør avklare en felles forståelse av veiledningen i etableringsfasen.

Tradisjonelt har man vært opptatt av at veisøker skal få velge samtaletema, mens veileder skal få bestemme veiledningsformen. Carson og Birkeland (2009) problematiserer om det bør være slik. Empirisk forskning viser at studenter som ønsker en spesiell kommunikasjonsform i veiledningen ikke nødvendigvis sier fra om dette. En undersøkelse av Baltzersen (2008) viser at blant studenter som mener det er viktig å metakommunisere i veiledningen, så er det bare omtrent halvparten som allikevel gjør dette. En sannsynlig forklaring er at studentene opplever at det er veilederens ansvar å ta initiativ til å snakke om veiledningen. Et eksempel på dette finner vi i en intervjuundersøkelse av Lauvås og Handal (1998):

Eksempel
En student svarer slik på om vedkommende snakker om veiledningen:

Student: Det kunne vi godt ha gjort. Det er ikke noe i veien for å gjøre det heller. Når vi ikke gjør det, har jeg en følelse av at da måtte veileder ta initiativet.
Intervjuer: Hvorfor ville det ikke være naturlig for deg å gjøre det?
Student: Nei, jeg oppfatter det slik at det ville være hennes arbeidsform - altså, om hun hadde en arbeidsform i sin veiledningsstruktur, så synes jeg det måtte være hun som formidlet det.

(Lauvås og Handal 1998: 209)

Å snakke om veiledningsforholdet

Ifølge Nilssen (2010) vil følelser alltid påvirke hvordan vi forholder oss til hverandre. Dette gjelder også praksisveiledningen. Av og til kan det være hensiktsmessig å snakke om veiledningsforholdet. En praksisveileder sier det slik: "I min praksisgruppe var det en tydelig leder som veldig gjerne ville snakke i veiledningssekvensene. En annen jente snakket bare når hun ble spurt om noe. Vi tok dette opp. Var det sånn vi ville at det skulle være? Skulle alle bidra? Hva ønsket vi? Den stille jenta sa at hun gjerne ville snakke litt mer, men at hun ikke følte seg like flink til å formulere seg muntlig som hun andre. Vi ble enige om at alle skulle snakke med de snakkeferdighetene vi hadde." (Nilssen 2010: 82)

Det er også mulig å snakke om et eventuelt misforhold mellom samtaleinnholdet og meddelsesatferden, for eksempel: ”Du sier at du er glad, men jeg synes du ser misfornøyd ut”. Noen ganger kan det være helt nødvendig å metakommunisere om dette fordi veisøker signaliserer misnøye med kroppsspråket.

Å stille samtaleoppklarende spørsmål

Som veileder stiller man seg selv stadig spørsmål underveis i veiledningssamtalen: ”Utforder jeg henne for mye nå?”, ”Går vi i ring?”, ”Har vi framdrift i samtalen?”, ”Hva er det vi unngår å snakke om?”. Denne tenkningen vil ofte bare foregå i veilederens hode, men ha betydning for styring av samtalen og spørsmålene som stilles. Noen ganger kan man ta opp slike tema til diskusjon (Carson og Birkeland 2009: 81). Slike samtaleoppklarende spørsmål vil kunne være viktige for å forsøke å tydeliggjøre uklarheter og oppklare misforståelser i veiledningssamtalen. Nedenfor følger noen eksempler:

"Jeg oppfatter at vi er uenige, men jeg er ikke helt sikker på hva du tenker på når…."
"Jeg forstår ikke helt hva du mener med…"
"Jeg blir litt usikker på når du sier det på den måten."
"Jeg lurer på om jeg har sagt noe galt."
"Mener du at…?"
"Tror du heller at vi skulle…?"
"Jeg vil gjerne snakke litt med deg om det med … Jeg lurer på om jeg har misforstått."
"Hvis vi snakker litt mer om det, kunne vi kanskje…"

(Carson og Birkeland 2002: 98)

Å oppsummere veiledningssamtalen

Det blir gjerne anbefalt å oppsummere veiledningssamtalen ved at man blir enige om hovedpunktene i det man har snakket om. Oppsummeringen bør ikke være for omfattende. I et veiledningsforløp går det også an å begynne hver samtale med å oppsummere den siste samtalen. I praksisveiledningen kan oppsummeringen gi begge parter litt ekstra tid til refleksjon om status og veien videre (Carson og Birkeland 2009: 83-84).

Det går også an å lage et referat som en skriftlig oppsummering. Carson og Birkeland (2009: 127) viser til bruk av det de kaller et opplevelsesnotat som fokuserer på veisøkerens opplevelser av en hendelse. Gjennom skrivingen kan veisøker bli seg bevisst nye tanker og følelser. Dersom en veileder ber veisøker skrive et opplevelsesnotat, kan dette bli brukt som grunnlag for neste veiledning. Opplevelsesnotatet kan også benyttes som grunnlag for en dialog omkring en situasjon. Vi kan ofte undre oss over hvorfor to personer kan gi to vidt forskjellige beskrivelser av hendelsen. Det følgende er to opplevelsesnotater fra førskolelærerstudenter som har vært i praksis (Carson og Birkeland 2009: 100):

Oles opplevelsesnotat: Kari og jeg har veiledning med praksisveilederen (øvingslæreren). Denne samtalen utvikler seg til å bli kjempeinteressant. Vi tar for oss noe vi begge har opplevd med et barn dagen før. Både Kari og jeg var til stede. Praksisveilederen (øvingslæreren) stille noen utfordrende spørsmål som får meg til å tenke over hendelsen på en helt annen måte enn det jeg har tenkt på før (ibid: 100).
Kari opplevelsesnotat: Jeg har veiledning med praksisveilederen (øvingslæreren) sammen med Ole. Vi skal snakke om en episode vi har opplevd før. Ole og jeg velger en konfliktsituasjon med et barn som ikke vil ta på seg regnbuksen. Vi hadde vært observatører til konflikten mellom dette barnet og en assistent. Praksisveileder (øvingslærer) stiller en mengde spørsmål, men kommer ikke med en eneste forklaring på hvorfor barnet hadde reagert slik som det gjorde (ibid: 101).

Å snakke om hva man ikke skal snakke om

En aktuell del av en samtale om samtalen vil være å snakke om hva man ikke bør snakke om. Her følger et eksempel: (…) I metasamtalen etterpå snakker vi om at studenten kanskje kunne søke hjelp for å rydde opp i forholdet til moren. Jeg sier at bearbeidelsen av forholdet til mor ikke er et tema i yrkesfaglig veiledning. Men hvordan dette forholdet påvirker studenten i dag er et tema vi kan snakke om i veiledningen (Carson og Birkeland 2009: 99).

Empirisk forskning rundt verdien av det å metakommunisere

Det har vært gjort lite empirisk forskning rundt forekomsten av verbal metakommunikasjon i veiledningssamtaler. Et unntak er Baltzersen (2008) som analyserer data fra en spørreundersøkelse fra 1999 med masterstudenter som skriver masteroppgave (veiledningsforhold som vanligvis varer minimum 1 år). Resultatene viste at det var få studenter som regelmessig snakket med veileder om veiledningen. Omtrent en tredjedel gjorde det bare i begynnelsen av veiledningen, mens over halvparten hadde ikke gjort det i det hele tatt. Undersøkelsen viser dessuten en sterk positiv statistisk sammenheng mellom grad av metakommunikasjon og opplevelse av om kommunikasjonen er god. Regelmessige samtaler om samtalen ser ut til å ha en konfliktforebyggende funksjon. I en annen intervjuundersøkelse konkluderer Lauvås og Handal (1998) med at økt grad av metakommunikasjon i forskningsveiledning (individuell veiledning av studenter) er et helt sentralt element for å styrke veiledningskvaliteten. Å avtale hvordan samarbeidet skal foregå i veiledningen kan forebygge en unødig komplisert situasjon der begge parter må tolke signaler indirekte.

Se også

Kilder

Baltzersen, Rolf K. (2008): Å samtale om samtalen. Veiledning og metakommunikasjon. Bergen: Fagbokforlaget.
Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
Nilssen, Vivi (2010). Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
Lauvås, Per og Gunnar Handal (1998): Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. (Rapport nr.1)