Praksisveilederen i skolen/Aksjonslæring

Hva er aksjonslæring?

Aksjonslæring kan beskrives som en læreprosess hvor kolleger i en organisasjon iakttar og reflekterer over sine egne erfaringer på en systematisk måte og prøver ut nye tiltak. Ideen er at man arbeider med kontinuerlige selvutviklings- og refleksjonsprosesser sammen med andre. Tom Tiller sier det slik: Aksjonslæring er ”en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer der intensjonen er å få gjort noe" … med sikte på å forandre situasjonen til noe bedre” (Tiller 1999: 47).

Aksjonslæring anvendes ofte som en strategi i lokalt utviklingsarbeid i en organisasjon (for eksempel skole) for å bidra til å heve kvaliteten i det yrkesfaglige arbeidet. Hvis målet er varig endring av praksis, er det sjelden tilstrekkelig å ta ut medarbeidere fra deres daglige arbeid og sende dem bort på kortvarige kurs. Grunnideen i aksjonslæring er at det først og fremst er gjennom kritiske og systematiske refleksjoner over daglige erfaringer at man utvikler ny praksis. Varige endringer skjer når medarbeiderne selv finner løsninger i forhold til de bestemte pedagogiske eller faglige utfordringer de står overfor. Aksjonslæringens grunnleggende verdier er deltakelse, involvering, ansvarliggjøring, kritisk refleksjon og forpliktelse til å lære av erfaringer (Tiller 1999, Tiller 2006).

Revans (1984) identifiserer aksjonslæringens hovedmål slik:

• å gjøre nyttige fremskritt når det gjelder å håndtere et eller annet problem (eller mulighet) i en organisasjon.
• å gi deltakerne tilstrekkelig spillerom til å lære ved hjelp av observasjoner, refleksjoner og utprøvinger både på egen hånd og i samarbeid med andre.
• å oppmuntre medarbeidere i en organisasjon til å begynne med ny giv.

Som punktene over illustrerer er aksjonslæring et redskap for innsamling og analyse av informasjon for å endre eller forbedre praksis i organisasjonen. Gjennom aksjonslæring kan medarbeidere utvikle en større forståelse for kompleksiteten i de dynamiske samspillsprosesser på arbeidsplassen. Det kan skje ved å prøve ut tiltak i hverdagen som er støttet av den kollegiale dialogen. Ved hjelp av egen refleksjon og kollektiv refleksjon skapes et sterkere eierforhold til endring og utviklingsprosesser. Deltakerne forsker på egen praksis ved å stille spørsmål om hvorfor de gjør ting slik de gjør og hva som kan forbedres. I aksjonslæring er dessuten kunnskapsdeling sentralt. Først og fremst foregår delingen i team eller arbeidsgrupper, men den blir også gjort kollektivt tilgjengelig for hele organisasjonen gjennom ulike tiltak. Hensikten er å utnytte medarbeidernes eksisterende kunnskap og forsøke å integrere den i de nye utviklingsprosesser som skjer.

Aksjonslæring bygger på antakelsen om betydningen av å synliggjøre og språkliggjøre medarbeidernes kunnskap om organisasjonens aktiviteter eller praksiser. Dersom en ser at praksis ikke er i samsvar med egne verdier, vil den nye erkjennelsen kunne bidra til en endring av praksis. Kritisk refleksjon vektlegger derfor også et handlingsaspekt med endring av uhensiktsmessig praksis.

I et samfunn i stadig endring stilles det krav til at profesjonelle yrkesutøvere har evne til omstilling og har endrings- og utviklingskompetanse. Styrken i aksjonslæringen er at den gir muligheter til å finne løsninger og tiltak overfor vanskelige utfordringer og utvikle både individer og organisasjoner i retning av en lærende organisasjon.

Historisk bakgrunn

Siden Reg Revans introduserte aksjonslæring i 1940 årene har det eksistert ulike variasjoner av begrepet, men alle former for aksjonslæring har noen felles elementer. Det handler om mennesker som forsøker å løse problemer og implementere aksjoner eller tiltak overfor virkelige problemer i egen hverdag i en bestemt tidsperiode. Begrepet kan særlig knyttes til aksjonsforskningsbevegelsen og ideen om "læreren-som-forsker" som vokste frem i Storbritannia med Stenhouse (1975) og Elliot (1991) og den australske aksjonsforskningen med forskerne Carr & Cemmis (1986).

I Norge ble aksjonslæring for alvor satt på dagsorden med Tom Tillers bok om aksjonslæring fra 1999. Ifølge Tiller (1999) er aksjonslæring lillebroren til aksjonsforskning. Aksjonslæring har derfor mange felleselementer med aksjonsforskning, men bygger i sterkere grad på erfaringslæring, hvor refleksjon over erfaringer spiller en nøkkelrolle. Tiller anvender begrepet aksjonslæring om lærere som på en systematisk måte undersøker sin egen pedagogiske praksis med intensjon om å forbedre kvaliteten. Begrepet aksjonsforskning knytter han til det forskere gjør når de undersøker, analyserer og dokumenterer aksjonslæringsprosesser. Den grunnleggende verdien i aksjonsforskningen er at den foregår i et samarbeid, hvor det ikke forskes "på" mennesker, men "sammen med" mennesker i et forskende partnerskap. Det blir viktig ikke bare å forske "på" skolen, men gjøre undersøkelser sammen med "forskende" lærere og skoleledere. Tanken er at skoleutvikling kan ikke foregå uten at de som arbeider sammen til daglig lærer av sine erfaringer på en kollektiv måte (Tiller 1999).

En annen inspirasjonskilde til utviklingen av aksjonslæring er Schöns (1983, 1987) begrep om den reflekterte praktiker. Refleksjon over egne erfaringer kan gi økt innsikt i verdier knyttet til praktisk yrkesutøvelse. Dewey (1966) definerte også refleksjon som ”the reconstruction or reorganization of experience”; noe som krever at en vender tilbake til den konkrete erfaringen i tankene.

Aksjonslæringssyklusen

Denne sykliske bevegelsen mellom plan, aksjon, observasjon og refleksjon representerer en dialektikk mellom retrospektiv analyse og prospektiv handling. Gjennom aksjonslæringens handlinger blir erfaringene synliggjort og bevisste, og kan bidra til å kaste lys over framtidens muligheter.

Selv om metodene i aksjonslæringen kan variere, er følgende aktiviteter sentrale i prosessen: planlegging av aksjoner eller nye tiltak, observasjoner og innsamling av informasjoner om aksjonen(e), analyse og fortolkning av denne informasjonen, styrking av sosiale bånd i samarbeidsgruppen og utvikling av evne til å reflektere og handle på en kritisk måte. Denne prosessen foregår i en gjentakende syklus som bidrar til å skape endring. Dialogen og samarbeidet mellom deltakende aktører i alle faser er også viktig (Carr & Cemmis 1986). Et annet kjennetegn ved aksjonslæringen er at den ofte innebærer noen grad av skriftlighet og systematisk arbeid i alle ledd. At arbeidsprosessen er systematisk, gir bedre mulighet til å undersøke og analysere hva som skjer og hvorfor. I aksjonslæring er det også viktig å dokumentere det som skjer, slik at prosessen blir mer synlig for alle parter.

Mens Plauborg et al. (2007) mener aksjonslæringsprosessen analytisk kan inndeles i fem faser, mener Marquardt (2011) den består av seks komponenter: 1) Etablering av en aksjonslæringsgruppe eller team, 2) Utgangspunkt i et problem, 3) Refleksjon med basis i spørsmål, 4) Aksjoner og tiltak overfor problemet, 5) En forpliktelse til å lære og 6) Veiledning. Nedenfor har vi sammenfattet noen av disse punktene:

Etablering av en aksjonslæringsgruppe eller team

Aksjonslæring inkluderer samarbeid med kolleger, men kan også tilrettelegges i samarbeid med elever/kunder/pasienter og veiledere/forskere. Kjerneenheten i aksjonslæringen er aksjonslæringsteamet eller gruppen, som kan bestå av 3 – 8 personer. Det kan være hensiktsmessig å sette sammen en gruppe som har komplementerende kompetanse. Teamet/arbeidsgruppen må konstituere seg med et mandat, mål og rammer for arbeidet. Deretter kan aksjonslæringsarbeidet planlegges og settes ut i livet.

Det kan være viktig at arbeidsgruppene/teamene får veiledning, gjerne av en ekstern veileder med erfaring fra endrings- og utviklingsarbeid. Veileder kan støtte og utfordre arbeidsgruppen/teamet i alle faser av aksjonslæringsprosessen.

Utgangspunkt i et problem

I aksjonslæringen kan problemet man tar utgangspunkt i være en utfordring, et spørsmål, et behov, en mulighet eller en oppgave som har betydning for virksomheten i organisasjonen. Det er viktig at deltakerne bruker tid på å avklare og avgrense det aktuelle problemet som de skal arbeide med ved at de forsøker å beskrive det så konkret som mulig. Når problemet er identifisert, bør man bruke tid på å definere mål, valg av handlingsstrategier og arbeidsmåter. Dette er viktig fordi undringen skal skape motivasjon og energi til å arbeide videre med det valgte fokusområdet, samt være et middel til å ha et tydelig fokus i forløpet (Plauborg et al. 2007). I skolen kan for eksempel en problemstilling for en gruppe lærere være: Hvordan kan vi som lærere skape mer selvregulerte elever i læreprosessen ved hjelp av vurdering for læring?

Arbeidsprosessen krever at man kan stille innsiktsfulle og kritiske spørsmål, samt reflektere sammen på en lyttende måte. I endringsprosessen er det sentralt at aktørene stiller spørsmål til egen praktisk yrkesteori og til det som er tatt-for-gitt i den yrkesfaglige praksis. Det er en nær sammenheng mellom å utvikle praksis og å utvikle forståelse. Ved å dybdebore og være forskende i sin egen praksis kan medarbeidere utvikle og synliggjøre forståelse for hva som er til det beste for organisasjonen og det yrkesfaglige praksis. Prosessen er deltakerstyrt og foregår i et samarbeidende fellesskap, hvor hensikten er å skape sammenhenger mellom teori og praksis (Furu, Lund & Tiller 2007).

I aksjonslæring har selve plandesignet en dynamisk karakter. En god plan er viktig, men den må fungere på en fleksibel og åpen måte i arbeidet. Når en plan for aksjonslæringen er utarbeidet, er det i større grad prosessen som er avgjørende for videre valg av handlinger.

I planleggingsfasen kan følgende spørsmål være relevante å diskutere:

• Hva vil vi lære noe om/finne ut mer om?
• På hvilken måte kan aksjonslæringen føre til en bedre praksis?
• Hva kan vi lære av andres erfaringer og kunnskaper?
• Hvilke observasjonsmetoder vil vi ta i bruk for å kunne svare på våre spørsmål?
• Hvordan kan vi dokumentere erfaringer som vi kan bruke til videre refleksjon?
• Hvordan kan vi tolke innsamlet materiale/empiriske erfaringer?
• Hvordan kan vi skape tid og rom for å gi hverandre respons og lære av hverandre?
• Hvilken kompetanse bør vi søke å utvikle i forhold til vårt fokusområde?
• Hvordan vil vi dokumentere hele aksjonslæringsprosessen?

Iverksetting av aksjoner eller tiltak

I aksjonslæringsstrategien velger man en aksjon (eller utprøving av et tiltak) som kan bidra til å skape endringer. En aksjon i denne sammenhengen er en handling med utgangspunkt i deltakernes virkelighet og behov for endring (Greenwood & Levin 2005; Kemmis & McTaggart 2005; Tiller 1999).

Aksjonslæring fordrer at man er i stand til å sette i verk tiltak i forhold til det problemet man arbeider med. Problemstilling og mål danner basis for hvilke strategier og handlingsvalg som iverksettes. Man kan sette i gang en nærmere undersøkelse av fokusområdet eller man kan eksperimentere med nye praksisformer. Med utgangspunkt i den utfordring man står overfor, iverksettes små, konkrete eksperimenter (aksjoner) i praksis som ikke tidligere har vært gjennomført eller blitt undersøkt nærmere. Med andre ord skal man gjøre noe i aksjonslæringsprosessen som man ikke har utprøvd tidligere. Aksjonene skal være konkrete handlinger som kan settes i verk i hverdagens praksiser. Plauborg definerer en aksjon som «et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling» (Plauborg et al. 2007: 43f).

Metoder for datainnsamling

Det er viktig å observere aksjonen på en systematisk måte. Man bør på forhånd ha et relativt tydelig bilde av hva man skal observere og hvordan dette skal gjøres. Ellers kan det bli vanskelig å sortere de mange inntrykkene. Ved hjelp av loggbok, video, lydopptak, dokumentanalyse eller innspilte intervjuer kan man dokumentere det som skjer i praksis og få mulighet til å analysere det med nye briller. Datamaterialet bør skrives ut, slik at man kan gjenkjenne detaljer og bringe observasjonene videre til kolleger. Målet med den utforskende prosessen er at deltakerne skal lære i og av egen praksis ved systematiske iakttakelser.

Å skape rom og forpliktelser til læring

Etter å ha gjort systematiske observasjoner vil deltakerne reflektere over aksjonen sammen. I denne fasen drøfter deltakerne hvilke hvilke aksjoner/tiltak og observasjoner som har bidratt til at de har blitt klokere på den profesjonelle praksis. Samtalen avsluttes med å planlegge en ny aksjon som kan bidra til at deltakerne blir enda klokere på det valgte fokusområde. Gjennom felles refleksjon og kritiske spørsmål vil gruppen være i stand til å lære og finne nye måter til å utvikle seg. Prosessen med å være hverandres «kritiske venner» skaper også fellesskap. Arbeidsprosessen skal fremme læring både på individ, team og organisasjonsnivå. Et aksjonslærende miljø kjennetegnes av (bearbeidet etter Tiller & Egerbladh 1998):

• Involvering av medarbeidere for utvikle organisasjonen og prøve ut nye tiltak
• Aktørene samarbeider om problemløsning og beslutningsprosessen
• Aktørene skaper et kritisk forum
• Aktører reflekterer og arbeider med egenutvikling
• Refleksjon og handling er bundet sammen
• Refleksjonen understøtter idéen om den selvreflekterende praksis
• Aktørene samler selv data om sine erfaringer
• Oppfølging og vurdering skjer i autonome arbeidsgrupper/team
• Det foregår en progresjon i læringsprosessen
• Arbeidsgruppene/teamene sprer sine erfaringer til andre

Evaluering og rapportering

I den siste og femte fasen bearbeider deltakerne samarbeidsprosessen ved å evaluere utviklingsprosessen med utgangspunkt i tre punkter: 1) hva har vi gjort? 2) hva har vi lært og 3) hva er lurt å ta med seg videre? (jfr. Tiller 1999). Idéen med aksjonslæringen er at prosessen skal fortsette etter denne femte fasen, slik at de erfaringer som deltakerne har tilegnet seg ved første aksjonssyklus, kan bli videreutviklet i nye runder med undring, aksjon, observasjon, refleksjon og ny aksjon osv. En skriftlig rapport fra aksjonslæringsprosessen vil synliggjøre hele prosessen. Hensikten er å gi bedre innsikt i hvordan erfaringene har bidratt til læring for den enkelte medarbeider, yrkespraksisen og virksomheten i organisasjonen.

Hvorfor arbeide med aksjonslæring?

I aksjonslæring er lærere forskende i egen praksis. De vil kunne få økt innsikt i hvordan de påvirker elevenes læring. Ved hjelp av aksjonslæring kan lærerens pedagogiske verdier bli mer tydelige og aksjonsprosessen kan synliggjøre hvordan den enkelte lærer etterlever verdiene. Systematiske undersøkelser kan bidra til å avdekke når praksis og verdier ikke samsvarer i tilstrekkelig grad. Et viktig vilkår for å lykkes i aksjonslæring er at aktørene har kontekstforståelse og evne til ta et metaperspektiv på egen praksis. Ved å forestille seg situasjonen i nytt lys kan fastlåste mønstre og tatt-for-gitt sannheter bli identifisert. Ved å skape nødvendig refleksiv distanse til situasjonen, kan man se nye handlingsalternativer i situasjonen.

Anvendelsesområder

Aksjonslæringsmetoden er blitt brukt innenfor flere ulike yrkesområder:

• Eli Furu (Universitetet i Tromsø) har levert en doktorgrad om læreres aksjonslæring: Avhandlingen
• Prosjekt: Overganger med sammenheng i læring - fra barnehage til skole
• Prosjekt: Aksjonslæring som redskap i implementering av Early Years Literacy Program (EYLP)
• Aksjonslæring i førskolelærerutdanningen
• Aksjonslæring i sykepleierutdanningen: Mastergradsoppgave
• Aksjonslæringsprosjekter i lærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold. Gjennomføring av aksjoner av klasseromspraksis. Målene med et aksjonslæringsprosjekt kan for eksempel være å arbeide med metoder for å synliggjøre lærernes egne syn på barn og undervisning, som grunnlag for å utvikle en felles pedagogisk plattform på skolen.

Kilder

Bjørnsrud, H. (2005). Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Carr, Wilfred, Kemmis, Stephen (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer Press.

Dewey, John (1916/1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company.

Dewey, J. (1933). How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.

Dotlich, D. & Noel, J. (1998). Action learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press.

Entwistle, A. & Entwistle N. (1992). Experiences of understanding in revising for degree examinations. Learning and instruction, 2(1), 1-22.

Furu, E.M., Lund, T. & Tiller, T. (2007). Action research. A Nordic perspective. Kristiansand S: Høgskoleforlaget.

Greenwood, D. J. & Levin, M. (2005). Reform of the social sciences and of universities through action research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (pp. 43-64). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative Action and the Public Sphere. I: The Sage Handbook of qualitative research, 3.utgave, red. Denzin, N. & Lincoln, Y.S. Thousand Oaks, Sage.

Marquardt, M. (sec. edition) (2011). Optimizing the Power of Action Learning. Real-Time Strategies for Developing Leaders, Building Teams and Transforming Organizations. Boston/London: Nicholas Brealey Publishing.

Plauborg, H, Vinter Andersen, J. & Bayer M. (2007). Aktionslæring: læring i og af praksis. København: Hans Reitzels forlag.

Revans, R. (1984). Aksjonslæringens ABC. Oslo: Bedriftsøkonomens forlag.

Schön, D. (1983). The Reflective Practioner. London: Basic Books.

Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning In the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman.

Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand S: HøyskoleForlaget.

Tiller, T. (2. utg.) (2006). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen – motoren i det nye læringsløftet. Kristiansand: HøyskoleForlaget.

Tiller, T. & Egerbladh, T., (1999). Forskning i skolens hverdag. Kolding, DK: Kroghs forlag.