Praksisveilederen i skolen/Aktiv lytting

Hva er aktiv lytting

Helt siden 60-årene har man vært opptatt av terapeutens samtaleferdigheter. Evne til aktiv lytting har vært ansett som svært viktig. Denne lytteformen omfatter både nonverbale ferdigheter som kroppsspråk (eksempelvis øyekontakt, kroppslige holdninger, bevegelser, avstand og annet) og verbale ferdigheter. Evne til empati står også sentralt. Bjørndal (2011) viser til (Clark 2007) som hevder massiv empirisk forskning innenfor profesjonelle hjelpesamtaler dokumenterer betydningen av empati. Carson og Birkeland (2009: 126) mener aktiv lytting bør være en del av enhver tilnærming til veiledning.

Spørsmålsteknikker knyttet til aktiv lytting

Hvis man som praksisveileder ønsker å være aktivt lyttende, skal man forsøke å konsentrere seg om å forstå det veisøkeren sier. Veileder må anstrenge seg for å være til stede for veisøker. Litteraturen om aktiv lytting trekker ofte frem en håndfull ulike teknikker som vil kunne være verdifulle hjelpemidler for praksisveilederen. Her presenterer vi noen av disse:

Parafrasering

Parafrasering innebærer at man som veileder forsøker å gi en nøyaktig gjengivelse av det siste veisøker sa. Dette bidrar ofte til at veisøker fortsetter å snakke. Veisøker vil kunne blir motivert til å klargjøre argumenter og dermed kanskje få økt innsikt i egne utfordringer. En slik gjengivelse viser samtidig veisøker at veilederen faktisk lytter oppmerksomt til det som blir sagt.

I aktiv lytting er det egentlig tilstede flere ulike former for parafrasering. En enklere form er gjentakelse av nøkkelord. Veilederen plukker da ut og gjengir utvalgte nøkkelord i det veisøkeren sier. Det kan være det siste ordet som blir sagt eller et annet spesielt interessant ord. Det kan gjøres på en undrende eller spørrende måte. Studenten kan for eksempel si: ”Det handler om holdninger” og så kan veileder gjenta ”holdninger” i et undrende tonefall. På denne måten viser man at man lytter oppmerksomt til veisøker. I tillegg oppmuntres studenten til å reflektere videre.

Oppsummering ligner parafrasering ved at man også her forsøker å gjengi noe av det veisøker har sagt, men her er tidsperspektivet utvidet. I en oppsummering vil veileder med egne ord forsøke å gjengi det veisøker har snakket om over en lengre periode. Her er noen eksempler på typiske formuleringer:

• ”Du mener altså at…”.
• ”Har jeg tolket deg rett når du sier…”
• ”…er det riktig oppfattet?”

Lauvås og Handal (2000) mener parafrasering er den viktigste samtaleferdigheten i veiledningssamtaler. Samtidig er det veldig få veiledere som er gode på dette. Geldard (1989) i Lauvås og Handal (2000) definerer parafrasering slik: ”..veilederen plukker ut de viktigste innholdsmessige detaljene i det klienten har sagt og uttrykker dem på en annen og klarere måte så sant det er mulig, og med egne ord i stedet for klientens. (…) Veilederen prøver å gripe de essensielle elementene i det klienten uttrykker og reflekterer dette innholdet tilbake”. (Geldard 1989:25).

Med bakgrunn i denne definisjonen mener Lauvås og Handal (2000) at parafrasering egentlig ikke handler om å gjengi det som blir sagt, men heller om å forstå og tolke meningen bak det som blir sagt. Noen ganger kan det være hensiktsmessig å gi en mest mulig nøyaktig gjengivelse, for eksempel når veisøker mister tråden, men hovedregelen er at gjentakelser virker irriterende og gir liten framdrift i samtalen. På den andre siden kan man risikere at veisøkeren ikke kjenner seg igjen i parafraseringen fordi tolkningen kan være for langt fra det som blir sagt.

Intensjonen med parafrasering er å stimulere veisøker til videre tenkning. En vellykket parafrasering blir akseptert av veisøker som en ”riktig” gjengivelse av essensen i det som blir sagt, og fungerer som et tilskudd til egen tenkning. Wheeler og Birtle (1993:33-34) mener parafrasering kan tjene tre hovedformål:

• Veileder dokumenterer at vedkommende har fulgt med og forstått essensen i det som er formidlet.
• Veileder gjør det mulig for den andre å korrigere/supplere/utdype din forståelse av samtaleinnholdet.
• Det blir naturlig for veisøker å tenke igjennom samtaleinnholdet, enten ved å gå videre eller bruke mer tid på det samme innholdet.

Det er en utfordring å få en usikker veisøker til å åpne opp for det faglig uferdige i samtalen. Som veileder kan det være fristende å gi råd og tips om tema og problemstilling. Samtidig vil kanskje mange veisøkere først og fremst trenge hjelp til å ordne egne tanker heller enn å få tips. Den første utfordringen er å få veisøker til å snakke selv om noe kan være pinlig fordi det er uklart. Veisøker vil kunne være redd for å vise faglige mangler.

Det er også viktig å høre godt etter og forsøke å finne frem til veisøkerens underliggende interesse som vedkommende selv ikke klarer å formulere. Hensikten med denne bruken av parafrasering er her et genuint ønske om å bistå i å klargjøre veisøkerens eget prosjekt, heller enn å eksportere egne ideer. I parafraseringen kan man forsøke å klargjøre en problemstilling som veisøkeren kanskje er på jakt etter. For eksempel når veisøker sier "Nå kan jeg ikke forklare mer" eller "Nå lurer jeg på om jeg kan være på sporet" (Lauvås og Handal 2000).

Åpne spørsmål

Som talehandling er spørsmålet et av de sterkeste redskapene vi har. Det er nemlig slik at dersom noen stiller et spørsmål blir det opplevd som svært vanskelig ikke å besvare dette spørsmålet. Å stille spørsmål er også en kraftfull måte å styre og kontrollere en samtale på. I forhold til aktiv lytting anbefaler man derfor bruk av åpne fremfor lukkede spørsmål. Ett eksempel på et åpent spørsmål er "Hvordan kom du deg hit?", mens et tilsvarende lukket spørsmål ville være "Kom du med bussen?". Når man setter seg inn i et nytt saksområde, så etablerer man nesten automatisk antakelser om hva dette går ut på. Det er vanlig at man begynner å spørre for å få bekreftet eller avkreftet disse antakelsene. Lukkede spørsmål fører en lett inn i en ond sirkel med korte svar som gjør at man må stille stadig nye spørsmål. Et annet problem med lukkede spørsmål er at det blir veileder som definerer samtaletema og samtaleformen. Veileder bestemmer da hva som sentralt og relevant ut fra sin forståelse (Lauvås og Handal 2000).

Ved å stille åpne spørsmål inviterer man heller veisøker til å utdype det som er blitt sagt:

• “Kan du utdype/forklare meg”,
• ”Du sa… kan du fortelle mer om det?”,
• ”Du nevnte ordet…, hva legger du i det?”, ”Jeg forsto deg ikke riktig da du beskrev…,”
• ”kan du gjenta det?”,
• ”Hvilke fordeler og hvilke ulemper…?” (Se mer om dette i egen artikkel "Å stille spørsmål")

Som vi ser oppfordrer man veisøker til å fortelle mer ved å bruke åpne spørsmål. Slike spørsmål kan for eksempel brukes etter en forklarende innledning: "Jeg lurer på om du kunne si litt mer om det du skrev i notatet". Det blir allikevel ikke riktig å hevde at åpne spørsmål er gode, mens lukkede spørsmål er dårlige. Spørsmålene må tilpasses samtalesituasjonen. I noen situasjoner kan også lukkede spørsmål fungere bedre enn åpne. Lauvås og Handal (2000) trekker frem tre ulike åpne spørsmål som er av betydning for veiledning:

• Oppfølgingsspørsmål. Disse spørsmålene blir brukt for å klargjøre et saksforhold på en grundig måte.
• Skiftespørsmål. Det kan også være nødvendig å få utdypet temaer veisøker ikke har berørt. Slike spørsmål retter seg inn mot et nytt temaområde som det ikke har vært snakket om.
• Bekreftelsesspørsmål. Etter råd eller forslag bør initiativet gis tilbake til veisøker. ("Hvordan ser du på det?"). Slike spørsmål bør være åpne og nøytrale (ikke-ledende) spørsmål.

Ifølge Lauvås og Handal kan eksempler på dårlige spørsmål være:

• Man stiller to eller flere spørsmål på en gang.
• Vi stiller overlessete spørsmål.
• Vi kommenterer i stedet for å spørre.
• Vi er forutinntatte.
• Vi stiller for kompliserte spørsmål (Lauvås og Handal 2000).

De er opptatt av at veileder ikke bør stille for mange spørsmål. Stiller man for mange spørsmål, risikerer man at samtalen får karakter av utspørring, i verste fall et forhør. Veisøker blir da mindre åpen og snakker mindre. Veileder risikerer å styre samtalen så mye at det begrenser veisøkerens muligheter for å ta opp det han/hun er opptatt av. Veisøker vil raskt innstille seg på at det kommer et nytt spørsmål i stedet for selv å ta initiativ i samtalen. Geldard mener alt som kan bidra til at veisøker "driver" samtalen er av det gode fordi veisøkere forventer at veileder skal ha regien.

I veiledningslitteraturen fraråder man gjerne bruk av hvorfor-spørsmål. I stedet skal man begynne spørsmålene med når, hvor, hva, hvem og hvilke. Hvorfor-spørsmål kan fort bli tolket som en underliggende anklage, dvs. at man gjør noe galt, og dermed vil veisøker lett kunne gå i en forsvarsposisjon. I skolen har for eksempel mange elever erfaring med at læreren stiller hvorfor-spørsmål når man har svart feil. Egentlig ønsker læreren da at eleven skal prøve seg på et nytt svar. Slike spørsmål er en en konsekvens av et grunnleggende kommunikasjonsmønster i klasserommet. (jmf. IRE-kommunikasjonsmønstre i klasserommet) (Lauvås og Handal 2000).

Støtte gjennom non-verbal kommunikasjon

Blikkontakt har alltid vært viktig i kommunikasjon mellom mennesker

Gerald (1989) trekker frem det å vise oppmerksomhet som en grunnleggende samtaleferdighet. Veisøker må oppleve at veilederen er interessert i det samtalen dreier seg om. Dette er er ingen teknisk ferdighet, men heller en grunnleggende forutsetning eller holdning man må ha for å kunne fungere som veileder. Nedenfor blir det vist til noen vanlige ytre kjennetegn som gjerne er knyttet til at man viser oppmerksomhet overfor veisøker. Dette blir også kalt minimumresponser. Minimumsresponser er gjerne knyttet til kroppsspråket man bruker. Det kan for eksempel være at man nikker med hodet o.l. Det kan også være at man lager støttelyder som "hhhhmmmmmmm" (eller "ja", "jasså" osv.) eller at man nikker med hodet. Veilederens interesse understrekes med bruk av slike ”minimums”-responser, men bare i en slik grad at den andre ikke begynner å tvile på om en følger med og er interessert i det veisøker sier.

Normal blikkontakt er også en minimumsrespons som ofte kan mangle i samtaler mellom mennesker. Snakker en med et menneske som ikke vil ha øyekontakt, kan dette påvirke kommunikasjonen negativt. Samtidig er det heller ikke bra om man nistirrer folk i øynene. Det kan bli oppfattet som at man har en innpåsliten og invaderende holdning der man viser den andre for mye oppmerksomhet. Lauvås og Handal (2000) presiserer også at minimumsresponser ikke må gjøres til noe treningsmoment. Det kan fort trekke oppmerksomheten over mot de mer tekniske sidene ved samtalen.

Speiling

Speiling: Hvis terapeuten lytter nøye til klienten vil klienten også bli bedre til å lytte til seg selv.

Speiling handler om at veilederen tolker veisøkerens bakenforliggende følelser ved å forsøke å beskrive dem

• ”Du høres veldig opprørt ut, har det hendt noe spesielt?”
• ”Jeg hører på deg at du er stolt over at du har lykkes, ikke sant?”

Dette er en viktig samtaleteknikk i terapi. Den kjente psykologen Carl Rogers var for eksempel opptatt av at terapeuten burde speile den gode atferd. I en videopresentasjon sier han følgende om relasjonen til sin kvinnelige klient: "Hvis hun blir forstått av meg, vil hun forstå seg selv bedre?, "Hvis hun føler ekthet i meg, vil hun føle ekthet i seg selv." Her antar Rogers at terapeuten må speile god atferd, fordi vedkommende fungerer som en viktig rollemodell for klienten.

I et videoopptak hevder Rogers at hvis relasjonen er god, vil klienten utforske andre følelser og kanskje avdekke skjulte sider ved seg selv. Ved å bli forstått av terapeuten, vil klienten kunne forstå seg selv bedre. Hvis terapeuten lytter nøye til klienten, vil klienten også bli bedre til å lytte til seg selv. Fra å være distansert i forhold til hva som foregår inne i seg, vil klienten i sterkere grad kunne føle eget nærvær. Målet er at klientene beveger seg fra ikke å like seg selv til i større grad å akseptere seg selv.

Historisk bakgrunn for aktiv lytting

Carl Rogers

Historisk sett har aktiv lytting vært nært knyttet til Carl Rogers. Rogers etablerte den klientsentrerte terapien (også kalt person-sentrert terapi.). Denne terapiformen har hatt enorm påvirkning på psykologien som fagfelt og også veiledningsfeltet (Bjørndal 2011). Den klientsentrerte terapien oppsto som en reaksjon mot det deterministiske menneskesynet i behaviorismen og psykoanalysen. Med sin humanistiske tilnærming forsøker Rogers å ta et oppgjør med behandlingen av mennesket som et viljeløst objekt. Innenfor behavorismen så man for seg at terapeuten kunne styre menneskets atferd i helt bestemte retninger ved bruk av ulike belønningsteknikker. Denne tenkningen er kanskje best illustrert i det kjente utsagnet fra behaviorismens grunnlegger John B. Watson: "Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I'll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select – doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors."

Innenfor psykoanalysen vektla man pasientrefleksjon, men man antok at mennesket grunnleggende sett var styrt av drifter. Terapeuten eller psykoanalytikeren hadde tolkningsskjemaet og var den eneste som kunne forstå hva pasientens problemer egentlig skyldes. Problemene hadde gjerne sin årsak i barndommen, og dette styrte rammene for terapisamtalen.

Klientsentrert terapi er i stedet basert på den grunnleggende ideen om at mennesket har en naturlig disposisjon til å utvikle seg i positiv retning. Gjennom terapi forsøker man derfor å skape betingelser som kan frigjøre klientens iboende evne til å utvikle seg selv. Terapeuten skal mer fungere som en gartner som skaper gode betingelser for vekst uten å gripe inn direkte.

Det er når klienten blir ansett som eksperten på sitt eget liv at de beste personlige vekstvilkår er tilstede. Klienten bør spille hovedrollen i sin egen behandling ved å få hjelp til å hjelpe seg selv. For Rogers er konsekvensen at terapeuten ikke kan være for styrende i samtalen. Slik gartneren dyrker planter ved å skape et godt vekstmiljø, kan terapeuten styrke sin klienter ved å skape et godt samtaleklima. I denne sammenheng mener Rogers tre grunnholdninger må være tilstede hos terapeuten:

Ekthet
For det første må terapeuten være ekte eller kongruent. Terapeuten må forsøke å være seg selv i samtalen og ikke bygge opp en kunstig profesjonell fasade. Det bør være samsvar mellom det terapeuten tenker eller opplever og det som vedkommende sier til klienten. I et videointervju problematiserer Rogers om det er mulig å være ekte på denne måten i en relasjon. Det som er ekte er det man erfarer og opplever i øyeblikket som kommer ut i den umiddelbare kommunikasjonen. Rogers fremhever at man bør være gjennomsiktig overfor klienten sin. Hvis negative følelser oppstår overfor klienten, er det bedre å redegjøre for disse enn å forsøke å skjule dem.

Ubetinget positiv aksept

Carl Rogers var inspirert av kjerneverdier fra kristendommen

Den andre sentrale vekstbetingelsen er at terapeuten viser klienten ubetinget positiv aktelse. Dette gjøres ved å uttrykke klientens følelser og erfaringer på en aksepterende, empatisk og ærlig måte. Terapeuten vurderer ikke om klienten fortjener denne aktelsen. I et videoopptak snakker Rogers om at man skal vise en "ikke-eiende" kjærlighet overfor klienten. Det er imidlertid en utfordring å vise aktelse hvis man ikke liker klienten og de meninger som kommer frem. Aktelse ser ut til å være et begrep som er nært knyttet til begrepet anerkjennelse. Man vil også kunne hevde at denne tenkningen befinner seg innenfor møtepedagogikken med dens fokus på likeverdig i relasjonene (Se for eksempel artikkel om Martin Buber).

Empati
Terapeuten må på en nøyaktig innfølende måte klare å oppfatte de personlige følelser og meninger som klienter erfarer. I tillegg må terapeuten klare å formidle denne forståelsen til klienten. I et videoopptak med Rogers sier han at et mål med samtalen er at klienten anstrenger seg for å forsøke å se verden gjennom klientens øyne. Slik kan man nå en dypere forståelse for hvordan den andre personen er. Målet er å forsøke å nå klientens følelser som ligger under overflaten. Dette kan bidra til sprang i forståelsen, der klienten til og med kan overraske seg selv med å få klarhet i egne tanker (Bjørndal 2008: 166-171).

Handler aktiv lytting om teknikk eller holdninger?

Aktiv lytting er blitt kritisert for å bygge opp under en etterliknende "papegøyekommunikasjon"

Ifølge Bjørndal (2011) lå Rogers tidlig i karrieren nærmere en ferdighetstilnærming til empati, men etter hvert tok han klar avstand fra dette. Han reagerte på at speiling og parafrasering ble brukt som teknikker for å fremme empatisk forståelse. Man risikerte å ha en overfladisk tilnærming til klienten. I stedet vektla Rogers at empati primært handler om en holdning eller grunnleggende menneskelig væremåte. Uten de riktige grunnholdninger ville parafrasering og andre samtaleteknikker bare fremstå som en papegøyelignende og mekanisk måte å repetere det klienten sier. Hjelperen måtte strebe mot å forsøke å forstå klientens verden som om det var hans egen. En slik tilnærming til empati vektlegger bevissthet om egne holdninger og hvilke konsekvenser disse holdningene kan få for møtet med veisøkeren (Bjørndal 2011). Viktigheten av Rogers grunnholdninger (empati, (ubetinget) positiv aktelse og ekthet) er i dag godt dokumentert (Clark 2007). I praksisveiledningen blir det derfor viktig å møte veisøker med positiv aktelse. Det er først med de rette holdningene at samtaleteknikker vil kunne bidra til å skape en reell vekstsamtale.

Kilder

Tekstbaserte kilder:

• Bjørndal, Cato (2008). Bak veiledningens dør. Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Doktoravhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø.
• Baltzersen, Rolf K (2011). Lysbildepresentasjon om aktiv lytting.
• Bjørndal (2011). Hva slags kompetanse trenger veilederen? Karlsen, Thorbjørn (red.) Veiledning under nye vilkår. Oslo: Gyldendal akademisk.
• Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
• Clark, A.J. (2007) Empathy in counseling and psychotherapy: perspectives and practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
• Geldard, David (1989). Basic personal counselling: a training manual for counselors. New York: Prentice Hall.
• Lauvås, Per og Gunnar Handal (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen akademisk.
• Wheeler, Sue og Jan Birtle (1993). A handbook for personal tutors. Buckingham: Society for Research into Higher Education.

Videokilder:

• Shostrom, E. L. (1965). Three Approaches to Psychotherapy. Carl Rogers redegjør for kjennetegn ved den klientsentrerte terapitilnærmingen (Fra 3:05-9:07). Video - Carl Rogers & Gloria Counselling - Part 1. (Opplæringsfilm)
• Shostrom, E. L. (1965). Three Approaches to Psychotherapy. Første del av den klientsentrerte samtalen med Glora (Fra 0:00-9:57). Video - Carl Rogers and Gloria Counselling Part 2. (Opplæringsfilm)

Se også

• Øvelse om aktiv lytting 1
• Øvelse om aktiv lytting 2
• Utfyllende artikkel om Carl Rogers på engelsk Wikipedia.