Praksisveilederen i skolen/Handlings- og refleksjonsmodellen

Bakgrunn

Det synes å være bred enighet om at handlings- og refleksjonsmodellen har vært den mest innflytelsesrike veiledningsmodellen i Norge siden 1980-årene. Det er Gunnar Handal og Per Lauvås som har utviklet modellen. De viktigste bøkene er "På egne vilkår. En strategi for veiledning av lærere" (1983) og "Veiledning og praktisk yrkesteori" (1990) Gjennom den nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høgskoler ble denne modellen retningsgivende for en generasjon norske veiledere (Skagen 2004:31). Modellen har for eksempel stått svært sentralt i førskolelærerutdanningen siden tidlig på 1990-tallet (Carson og Birkeland 2009).

Modellen ble utviklet i en tid der man i stadig større grad kritiserte praksisveilederne (øvingslærerne) for å styre for mye over lærerstudentenes praksis. Man antok at lærerstudentene måtte føye seg etter praksisveiledernes ønsker fordi de til slutt skulle sertifisere lærerkandidatene. Man mente derfor at lærerutdanningen primært bidro til å skape tilpasningsdyktige lærere (Skagen 2004:31). Modellen ble derfor utviklet som en motvekt mot mesterlæretradisjonen som stod sentralt i lærerutdanningen til langt ut på 80-tallet. I mesterlæren er forutsetningen at mesterens arbeid er eksemplarisk og verdt å etterlikne (Carson og Birkeland 2009: 68).

Kjennetegn

Praktisk yrkesteori eller praksisteori viser til den enkeltes forestillinger om praksis og den samlede handlingsberedskapen for praktisk virksomhet. Med dette begrepet antar Lauvås og Handal (2000) at det finnes en privat, tankemessig beredskap som bygger på egen erfaring og informasjon om andres erfaring. Dette er satt inn i en ramme av teoretisk kunnskap som er ordnet etter verdier vi oppfatter som viktige. For de aller fleste er praksisteorien relativt uryddig, motsetningsfull og ubevisst.

Veiledningens kjerne blir å hjelpe veisøker til bedre å forstå sin egen praksisteori, det vil si hvilke verdier, erfaringer og kunnskap som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre. Målet er å skape større bevissthet rundt verdigrunnlaget som ligger bak den kunnskap man støtter seg til. Veisøker kan få større innsikt i dette ved å måtte begrunne handlingene sine. Veiledningen konsentrerer seg om den teorien som ligger bak praksis. Ved å bli seg mer bevisst hva denne består av, kan man utvikle sitt eget handlingsrepertoar. Fordi verdigrunnlaget i praksisteorien ofte kan være motsetningsfylt blir det ekstra viktig å arbeide med bevisstgjøring i veiledningen. Spørsmål om hva man selv står for som yrkesutøver og hvilke verdier man bygger sine handlinger ut fra, kan bidra til å styrke yrkesidentiteten. Carson og Birkeland (2009:72-73) beskriver praksisteorien på følgende måte:

• Praksisteorien er individuell. Hver enkelt av oss har som yrkesutøver ulik kunnskap, erfaringer og verdier. Praksisteorien vil være ulik fra person til person.
• Praksisteorien er i endring gjennom hele livet fordi man får nye erfaringer hele tiden. Dette gjør at verdier kan endres, selv om det viser seg at verdier er mer motstandsdyktige mot endring enn kunnskap
• Alle har en praksisteori selv om en er ny i yrkeskonteksten.
• Praksisteorien er i stor grad ubevisst og vanskelig å sette ord på. De aller fleste er i liten grad klar over hvilke verdier som styrer deres egne handlinger.
• Praksisteorien er ofte usammenhengende, og verdiene kan stå i motsetning til hverandre.

I handlings- og refleksjonsmodellen legger man mer vekt på planlagte, formaliserte veiledningssamtaler enn i mesterlæren som i større grad vektlegger uformell veiledning. Fordi veiledningen tar utgangspunkt i veisøkerens veiledningsbehov, er det vanlig å be veisøker om å utforme et veiledningsgrunnlag. Dette er et notat som skal hjelpe både veileder og veisøker til å være forberedt til veiledningen.

Opprinnelig rettet modellen seg mot veiledning av lærerstudenter i forhold til undervisningsrelaterte temaer. I dag brukes også modellen i veiledning av erfarne lærere, og veiledningen vil dermed kunne variere avhengig av hvor lenge man har jobbet. Nyutdannete lærere vil for eksempel kunne ha behov for veiledning for å bli tydeligere på egen yrkesidentitet. Mer erfarne yrkesutøvere vil kunne ha behov for veiledning for blant å motvirke stagnasjon og utbrenthet (Carson og Birkeland 2009:72-75).

Teoretiske inspirasjonskilder

Handal og Lauvås betegner handlings- og refleksjonsmodellen som humanistisk og dialektisk. Her ser de ut til å være inspirert av flere ulike personer. De nevner dansken Ole B. Thomsen som mente lærerstudenter selv måtte få være med å utvikle kriterier for god undervisning. I tillegg er de påvirket av Carl Rogers´ ideer om selvrealisering og personlig vekst. (Skagen 2004:32). Skagen beskriver dette som en personsentrert dialogpedagogikk og trekker frem følgende sitat fra Lauvås og Handal: I den første fasen i et veiledningsforløp må veilederen, som Kierkegaard sier, underordne seg den som veiledes. I første runde må det ikke være spørsmål om hva veileder mener man bør gjøre og ikke gjøre. Den andre vil trolig lete desperat etter signaler om hva ”veilederen synes”. Dette skal ikke veilederen stille opp på (Lauvås og Handal 2000:194 i Skagen 2004: 124). Donald Schöns vektlegging av lærerens evne til å reflektere over egne handlinger synes også å ha inspirert modellen.

Kritikk av modellen

Handlings- og refleksjonsmodellen er blitt kritisert på flere punkter. Man har for det første ment at veilederen som faglig autoritet blir svekket i frykten for at studenter skal bli undertrykt. For det andre blir veilederrollen gitt allmenn gyldighet, og man kan spørre seg om det blir tatt nok hensyn til individuelle forskjeller. Et tredje problem er at modellen bygger på et utydelig teoretisk grunnlag. Legger man for mye vekt på refleksjon kan fokus på gode handlinger forsvinne. Modellen vil i tillegg kunne favorisere veisøkere som er flinke til å formulere seg verbalt (Skagen 2004:124). Søndenå (2004:16) mener også det kan være problematisk hvis alle praksisteorier blir sett på som likeverdige. I vår iver etter å utvikle veisøkerens evne til å reflektere, risikerer vi å glemme hva vi skal reflektere over.

Se også

• Donald Schön
• Refleksiv praksis
• Erfaringslæring
• Chris Argyris
• Carl Rogers
• Elevsentrert læring

Kilder

• Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
• Handal, Gunnar og Per Lauvås (1983). På egne vilkår: en strategi for veiledning med lærere. Oslo: Cappelen. Revidert utgave fra 1999 er tilgjengelig i full versjon.
• Handal, Gunnar og Per Lauvås (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen. Hele boken elektronisk
• Skagen, Kaare (2004) I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
• Søndenå, Kari (2004). Kraftfull refleksjon i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt forlag.