Praksisveilederen i skolen/Praksisveiledning i lærerutdanningen

Praksisopplæring i lærerutdanningen

I Norge finnes det en rekke ulike lærerutdanninger som også tilbyr praksisopplæring. Her følger en oversikt per 2012:

• Førskolelærerutdanning (treårig) kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehagen og første klassetrinn i grunnskolen. Med ett års relevant videreutdanning kan førskolelærere tilsettes for arbeid fra første til fjerde klassetrinn i skolen.
• Fireårig grunnskolelærerutdanning for 1.-7.trinn.
• Fireårig grunnskolelærerutdanning for 5.-10.trinn.
• Tre- og fireårig faglærerutdanning kvalifiserer for arbeid i fag i grunnskolen, i videregående opplæring, i voksenopplæring og for annet kulturelt arbeid med barn og unge.
• Yrkesfaglærerutdanning (treårig) kvalifiserer for arbeid i videregående opplæring, i voksenopplæring og i fag på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen.
• Praktisk-pedagogisk utdanning (ettårig) bygger på studier i fag eller på en yrkesutdanning med praksis og yrkesteori og kvalifiserer for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.
• Integrert mastergrad (femårig) kvalifiserer for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.

Alle disse utdanningene tilbyr perioder med praksisopplæring der studentene blir får oppfølging av en praksisveileder. Evalueringer av norsk lærerutdanning har imidlertid dokumentert en manglende helhet mellom praksis, fagstudium og pedagogisk teori (NOKUT-evaluering 2006). De siste årene har man derfor lagt mer vekt på at lærerutdanningen bør være forskningsbasert (En helhetlig tilnærming til lærerutdanning 2011). Det er blitt hevdet at profesjonelle lærere må ha oppdatert kunnskap om nyere metoder og faginnhold. En profesjon trenger yrkesutøvere som tar i bruk ny kunnskap på et vitenskapelig grunnlag. Lærerne må ha endrings- og utviklingskompetanse (Hargreaves 1999). I tillegg har man lagt større vekt på at forskningen bør rette seg inn mot yrkesrelevante problemstillinger i skolen (jmf. ideen om ”den forskende lærer”).

Historisk utvikling av praksisveiledningen i norsk lærerutdanning

Lærerstudenter får praksisopplæring i barnehage i Toronto i 1898

Den norske veiledningspioneren Torgeir Bue har hatt meget stor innflytelse på praksisopplæringen i lærerutdanningen. Bue var øvingsskolestyrer ved Lærerhøgskolen i Kristiansand og holdt kurs for praksisveiledere (øvingslærere) fra tidlig på 50-tallet. Senere ble han leder for Statens lærerkurs i Utdanningsdepartementet og hadde ansvaret for kursene for praksisveiledere over hele landet i 1970- og 80-årene. Bue var meget opptatt av veiledningen lærerstudentene fikk i skolepraksis. Med inspirasjon fra de amerikanske psykologene Abraham Maslow og Carl Rogers, brukte Bue den konfluente pedagogikken til å kritisere den akademiske-faglige læringstradisjonen. Faglig kompetanse var ikke like viktig. Praksisveilederen måtte heller ha de rette personlige egenskapene, og de følelsesmessige sidene ved veiledningen måtte prioriteres. Veilederen burde tilstrebe mest mulig symmetri i samtalen, og den høyeste formen for evaluering skulle være studentenes egen selvevaluering. Bue mente det var et problem at lærerstudentenes praktiske lærerdyktighet skulle evalueres av andre (Skagen 2007:43).

I 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen utviklet av Gunnar Handal og Per Lauvås. Den sentrale bokpublikasjonen var "På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere" (1982,1999). Senere kom boken "Veiledning og praktisk yrkesteori" (1990,2000). Denne nye veiledningsmodellen skulle få paradigmatisk innflytelse på norsk lærerutdanning. Carl Rogers´ ideer om klientsentrert terapi fikk her en parallell i tanken om studentsentrert veiledning og utviklingen av veisøkerens praksisteori. En viktig inspirasjonskilde var dansken Ole B. Thomsens synspunkter på veiledning av universitetslærere. Siden den pedagogiske forskningen ikke hadde klart å utvikle noen vitenskapelige kriterier for god undervisning, mente Thomsen det var veisøker som måtte finne ut dette selv. Evnen til å reflektere over egne handlinger ble sett på som avgjørende. Da Donald Schöns bøker om den reflekterte praktiker ble kjent i Norge på 1980-tallet, forsterket dette interessen for refleksjonsbegrepet og denne veiledningsmodellen (Skagen 2007).

Det var handlings- og refleksjonsmodellen som dannet den teoretiske basisen for den første nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høyskoler og universiteter i 1991. Først da ble utdanningen av praksisveiledere desentralisert til de enkelte lokale institusjoner rundt omkring i landet. Fra 1990-tallet fikk også forestillingen om "læreren som veileder" større utbredelse i skolene, pedagogikken og politikken (Skagen 2007:43).

Denne nye modellutviklingen må forstås i lys av kritikken mot praksisopplæringen på 1960- og 70-tallet. Praksisveilederne (øvingslærerne) ble da kritisert for å styre studentene for mye. Studentene måtte gjøre som praksisveilederne sa, fordi de satt med makten og skulle vurdere undervisningen deres. Frykten var at man heller utdannet tilpasningsdyktige lærere enn autentiske lærere som fikk utvikle sine egne ideer om undervisning (Skagen 2007:45).

Forskning på praksisveiledning

Ifølge Skagen (2007) finnes det lite empirisk forskning om praksisveiledning. Noen doktoravhandlinger med kvalitative studier er imidlertid publisert i Norge de siste årene (Nilssen 2010, Ottesen 2006, Flo Jahreie 2010), men vi vet fortsatt lite om hvordan praksisveiledere jobber. Blant de som har forsket på lærerstudentenes atferd i praksis, mener Hiim og Hippe (2006) at uerfarne studenter ofte vil forsøke å etterlikne rollemodeller fra egen skoletid. Samtidig er dette ofte vanskelig fordi personer og situasjoner vil alltid være ulike. Blant deltidsstudentene vil det gjerne være mange som allerede jobber som lærere. De vil lett videreføre eksisterende perspektiver på skole og undervisning i praksisskolene. Begge disse gruppene vil ha nytte av pedagogisk teori og av bevisstgjøring av eget syn på undervisning (se mer om dette under praktisk yrkesteori). De vil kunne ha erfaringer med didaktisk arbeid, men ikke nødvendigvis med didaktisk analyse (jmf. didaktisk veiledningsstrategi). Kommunikasjon av egne synspunkter forutsetter utviklingen av et profesjonelt språk gjennom et felles begrepsapparat. Dette vil på sikt øke lærerens valgmuligheter og handlingsalternativer (Hiim og Hippe 2006).

Bør praksisveilederen ha veilederutdanning?

I norsk lærerutdanning har det ikke vært noen tradisjon for at praksisveileder må ha en veilederutdanning. I realiteten har dette vært praktisk umulig fordi mange institusjoner benytter et stort antall praksisveiledere som blir skiftet ut hvert år. Det er imidlertid en tendens til at lærerutdanningene i dag etablerer tettere samarbeidsavtaler med enkeltskoler der praksisveilederne skal ha en formell veilederutdanning (for eksempel lektorutdanningen ved Universitetet i Tromsø).

Formell veilederutdanning ser ut til å ha en positiv innvirkning på kvaliteten i praksisveiledningen. I 2006 gjennomførte Hiim og Hippe en undersøkelse der praksisveiledere (praksislærere eller øvingslærere) med utdanning i veiledningspedagogikk kom best ut i forhold til studentenes opplevelse av utbytte i praksis. Et funn var at disse praksisveilederne i langt større grad kommenterte studentenes undervisningsplaner både i før- og etterveiledningen. Studentene oppga at de hadde fått bedre forståelse av den pedagogiske teorien, og da særlig den didaktiske relasjonsmodellen. Praksisen og høgskoleundervisningen ble oppfattet som mer helhetlig og utfyllende. Andre studenter i den samme undersøkelsen oppga at praksisveiledere uten formell veilederutdanning, oppfattet bruk av didaktisk relasjonstenkning som unødvendig og bortkastet bruk av tid (Hiim og Hippe 2006).

Hovedutfordringer i praksisveiledningen

Det er vanlig at det oppstår praktiske utfordringer i forhold til gjennomføring av praksisveiledningen. Vanlige problemer er mangel på tid og et rom der man kan snakke sammen uforstyrret. Størrelsen på den økonomiske kompensasjonen vil også kunne være av betydning for praksisveilederens motivasjon. På et systemnivå har det vært en utfordring å få til et tett samarbeid mellom lærerutdanningen og praksisskolene. I det videre blir det vist til noen typiske utfordringer i praksisveiledningen.

Uklart forhold mellom teori og praksis

Teoriundervisningen i lærerutdanningen er blitt kritisert for å mangle sammenheng med det som skjer i praksisfeltet. Forelesningsformen har gitt lite rom for at studentene kan diskutere teori. Hver enkelt student må selv koble teori og praksis. Selv om teorien blir formidlet på en interessant og levende måte, glemmer studenten dette i praksis. For i praksisperioden er det praksisveilederen som bestemmer og derfor oppstår det lett motsetningsforhold mellom praksisfeltet og undervisningen på høgskolen (Hiim og Hippe 2006). Mange etterlyser derfor bedre integrasjon mellom pedagogikk, praksis, fag og fagdidaktikk.

Imitasjon av mester eller uavhengig utprøving?

Pedagogen Lawrence Stenhouse (1980) hevdet egenutvikling var nødvendig for å bli en profesjonell og autonom lærer. Å gi oppskrifter til lærerstudenter er derfor ikke nødvendigvis noen god løsning (kilde?). For uerfarne studenter vil praksisveileder (øvingslærer) lett kunne bli en rollemodell som man ukritisk etterligner. Dette kan være positivt, men studentene utvikler ikke nødvendigvis sin egen personlige lærerrolle. Nilssen (2010) problematiserer dette ved å vise til praksisveilederen Anna som undrer seg over lærerstudenter som i praksisperioden med en gang begynner å undervise. Anna får dette rådet fra kolleger, men hun er allikevel ikke overbevist. Ifølge Nilssen (2010) har man de siste tiårene i lærerutdanningen mislikt tanken om at praksisveileder skal være en rollemodell. Man har vært redd for at praksisveileder vil fremstå som autoritær og overkjøre studentene (jmf. artikkelen om handlings- og refleksjonsmodellen). Veiledningsmodellene har på denne måten beveget seg fra mottoet «vi gjør som veileder sier» til «vi gjør som veisøker sier». Skagen (2000,2004 eller 2007) har kritisert synet på praksisveilederen som ensidig dialogpartner og kommentator og ikke en erfaren yrkesutøver som får vise seg frem. Fremvisning av egen undervisning medfører heller ikke nødvendigvis etterlikning, men kan skape grunnlag for pedagogisk diskusjon i etterkant (jmf. artikkel om mesterlære).

Nilssen (2010) mener at hvis studenter begynner å undervise for tidlig vil de risikere bare å forsterke tradisjonell undervisningspraksis. Uerfarne lærerstudenter vil ofte automatisk imitere det de har sett og erfart fra sine utallige timer i klasserommet som elever. Hvis de ikke blir eksponert for alternativ undervisningspraksis, vil de mest sannsynlig kopiere tradisjonell undervisningspraksis. Det blir derfor viktig at de får erfaring med en annen type undervisning enn den de husker fra sin egen skolegang.

Like viktig for studenten er det at praksisveilederen forklarer sine egne pedagogiske handlinger. Studentene bør få tilgang til lærerarbeid på en mer fullstendig måte enn slik den er bare «sett i bruk».For å unngå kopiering av atferd må lærerstudenten bli invitert til å diskutere praksisveilederens handlinger. Praksisveilederen må på lik linje med studentene begrunne, reflektere over og rettferdiggjøre sine handlinger. Det blir viktig å ha evnen til å stille spørsmålstegn ved egen atferd (jmf. Modell II-atferd hos Argyris og Schön).

Med begrepet den nærmeste utviklingssonen (se side 57) fremhever også Vygotskij (1978,1986,1987) observasjon og imitasjon som nødvendige betingelser for læring. Imitasjon handler da ikke om en mekanisk og uselvstendig gjentakelse av andres handlinger. Når imitasjonen er valgt av den lærende så bør imitasjon bli sett som en konstruktiv prosess. En person kan samtidig bare imitere det som ligger innenfor dennes personens kognitive potensiale eller innenfor den nærmeste utviklingssonen.

Nilssen (2010) er dessuten opptatt av at studenten lærer ved å delta i et praksisfellesskap. En praksisveileder forklarer dette slik: "Jeg har lært mye ved å jobbe tett på andre kolleger, se og diskutere hvordan de gjør tingene, og det er jo slik at man hele tiden utvikler seg i samhandling med dem rundt seg. Slik tror jeg også studentene kan lære av praksislærer og av hverandre." (Nilssen 2010:13). Lærerstudentene bør derfor bli kjent på skolen og få muligheten til å diskutere undervisning med flere lærere enn praksisveilederen.

Uklart forhold mellom veiledning og vurdering

Lærerstudenter kan oppleve praksisveilederens dobbeltrolle som veileder og vurderer som problematisk. Når man vet man skal bli vurdert, blir det mer fristende å oppføre seg strategisk ved å gjøre det man tror praksisveilederen ønsker. Nilssen (2010:59) viser til praksisveilederen Sara som er oppmerksom på denne problematikken. Sara sier åpent til studentene sine at de ikke skal bli som henne, men de må heller forsøke å utvikle en lærerrolle som passer dem og som samtidig er i samsvar med gjeldende læreplan. Sara er dessuten åpen på hvilke vurderingskriterier hun benytter i praksisopplæringen.

Både praksisveileder og studenter bør så tidlig som mulig se på institusjonens opplæringsplaner. Planene tydeliggjør mål for opplæringen og gjør det lettere for lærerstudenten å få oversikt over kriterier som de skal bli vurdert etter. Slike planer vil kunne tydeliggjøre at studentene både skal jobbe med teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter når de er i praksis. De fleste lærerutdanningsinstitusjoner har utviklet egne planer (For eksempel plan for praksisopplæring for PPU 2011-2012 ved Høgskolen i Østfold). I tillegg til dette er det lurt om praksisveileder og studenter lager sin egen samarbeidsavtale eller praksiskontrakt.

Nåværende endringsarbeid knyttet til ordningen med praksisveiledning

På den ene siden handler praksisveiledning om et personlig forhold mellom veileder og veisøker, men på et systemnivå handler veiledningen om kvaliteten på samarbeidet mellom undervisningsinstitusjonene og praksisskolene. Her nevnes noen eksempler på hvordan man forsøker å styrke dette samarbeidet:

• Lærerutdanningsinstitusjonene etablerer et samarbeid med noen faste praksisskoler. Fordelen er at lærerutdannerne på høgskolen lettere vil kunne tilbringe mer tid ute i skolen og bringe med seg praksiseksempler tilbake til høgskoleundervisningen. Praksisveilederne blir dessuten bedre kjent med de som jobber på høgskolen. Det blir lettere å utvikle en felles teoriforståelse og praksisveiledere vil kunne være med på undervisningen på høgskolen.
• Det er en tendens til å bruke mer casemetodikk i undervisningen på høgskolen. Her kan man ta utgangspunkt i elevsituasjoner. Praksisveiledere vil kunne være med å utdype problematikken.
• Tettere samarbeid mellom pedagogikklærere, faglærere og fagdidaktikere og praksisveiledere. En større andel av FoU-ressursene blir fordelt til praksisrettet forskning. Aksjonsforskningsprosjekt og andre typer intervensjonsforskning blir prioritert.

Se også

• Det første møte i praksisveiledningen
• Didaktisk veiledningsstrategi
• Skikkethetsvurdering i lærerutdanningen

Kilder

• En helhetlig tilnærming til lærerutdanning (2011). Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av Nasjonalt råd for lærerutdanning. UHR: Nasjonalt råd for lærerutdanning: Rapport.
• Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47, 122-144.
• Hiim, Hilde og Else Hippe (2006). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo : Gyldendal akademisk forlag.
• Jahreie, Cecilie Flo (2010). Learning to teach : an activity-theoretical study of student teachers' participation trajectories across boundaries. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo
• Klemp, Torunn, Hansen Sven-Erik, Ramberg Per, Skaalvik Kristin og Dag Atle Lysne(2008). Pilot i nord: Profesjonelle lærere på alle trinn. Integrert, differensiert og forskningsbasert lærerutdanning. Tromsø: Universitetet i Tromsø. Rapport
• Nilssen, V. (2010). Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
• NOKUT 2006. Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006. Del 1: Hovedrapport og Del 2: Institusjonsrapporter. NOKUT, Oslo.
• Ottesen, Eli (2006). Talk in practice : analysing student teachers' and mentors' discourse in internship. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo
• Rammeplan for praktisk pedagogisk utdanning (2003). Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. Tekst
• Stenhouse, Lawrence (1980). Curriculum research and development in action. London: Heinemann Educational