Praksisveilederen i skolen/Skriftlige refleksjonsredskap i praksisveiledningen

Her presenterer vi flere ulike skriftlige refleksjonsredskap som man kan benytte seg av i praksisveiledningen. For det første mener vi det i startfasen er viktig at veileder og veisøker inngår en skriftlig praksiskontrakt eller samarbeidsavtale som forberedelse til veiledningssamtalene. For det andre bør veisøker lage et skriftlig veiledningsgrunnlag. Dette kan enten være en skriftlig undervisningsplan eller en praksisfortelling. I tillegg anbefaler vi at veisøker jevnlig skriver logg om erfaringene fra praksis. Disse kan eventuelt også bli brukt som veiledningsgrunnlag i praksisveiledningen.

Praksiskontrakt

Hva er en praksiskontrakt?

En praksiskontrakt er en skriftlig samarbeidsavtale mellom veileder og veisøker som kan bidra til å etablere og vedlikeholde et godt samarbeid i praksisveiledningen. Utgangspunktet for en slik avtale bør være at begge partene får legge fram sine forventninger. Det er vanlig å ta opp tema som punktlighet, tidsfrister, veiledningstid, utviklingsmål, arbeidsinnsats og veiledningspedagogikk. Ofte vil også lærerutdanningsinstitusjonen ha lagt noen føringer for gjennomføringen av praksisopplæringen.

Man bør revidere praksiskontrakten regelmessig underveis i veiledningen. Relevante oppfølgingsspørsmål kan for eksempel være være: "Klarer vi å overholde det som står her?" eller "Er det noe vi må følge opp bedre eller endre på?"

Aktuelle temaer å ta med i en praksiskontrakt

Nedenfor presenterer vi noen av de områder det er naturlig at en samarbeidsavtale bør dekke:

Formell informasjon

Noe formell informasjon om student og praksisveileder bør være med i en samarbeidsavtale. Det kan f.eks. være studentens navn, fagområde, og tidsrom for praksisperioden. Informasjon om praksisveilederen bør som et minimum være navn og annen kontaktinformasjon som telefonnummer, e-postadresse osv.

Praksisveilederens oppgaver

Det er viktig at praksisveilederen beskriver sine oppgaver fordi studenten da får vite noe om grad av oppfølging. Slike beskrivelser varierer i innhold. Her nevnes noen eksempler.

For det første kan man si noe om studentens innvielse i skolekulturen, for eksempel at studenten vil bli innlemmet i hele skolens virksomhet. Man bør dessuten informere om praktiske forhold som f.eks. særskilte tiltak overfor enkeltelever i undervisningen. I tillegg vil studenten kunne trenge informasjon om lån og bruk av ulikt utstyr og læremidler. En del av denne informasjonen er kanskje best å gi muntlig, mens noe vil det være hensiktsmessig å skrive ned i en praksiskontrakt.

For det andre går det an å skissere hvordan man ønsker veiledningsrelasjonen skal være. Det kan for eksempel stå at veilederen skal vise omsorg for studenten og bidra til at studenten blir inkludert i kollegafellesskapet.

Et tredje punkt er at praksisveilederen kan skissere et forslag til organisering av veiledningen. Hvis det f.eks. står skrevet at veileder skal tilrettelegge for både før- og etterveiledning, så vil dette bli opplevd som mer forpliktende. Det kan også være lurt å spesifisere hvor mye veileder vil observere studentens undervisning.

Praksisveilederens forventninger til studenten

I en praksiskontrakt er det naturlig å skissere noen forventninger til lærerstudenten. Ofte vil være lagt noen skriftlige institusjonelle føringer for praksisopplæringen. Dette gjelder både lærerutdanningens mål for praksisperioden og praksisskolens reglement. Det kan også være verdt å konkretisere noen forventninger til at studenten skal ha gode arbeidsvaner. For eksempel kan man nevne at studenten skal utarbeide et didaktisk planleggingsskjema som blir levert i god tid før gjennomføringen av en førveiledningssamtale (jmf. se artikkel om didaktisk veiledningsstrategi). I tillegg kan man be om at studenten skriver en refleksjonslogg etter hver veiledningstime. Man kan dessuten skrive at studenten skal møte forberedt og være punktlig.

Omfanget av arbeidsoppgaver kan være et punkt der partene kan ha ganske ulike forventninger. Det kan derfor være lurt å nevne at studenten skal ha arbeidstid som tilsvarer en fulltidsstilling. Man kan for eksempel skrive at studenten skal delta i skolens øvrige arbeidsoppgaver knyttet til f.eks. lærersamarbeid, kontaktlærerrollen, elevsamtaler, planarbeid og bruk av læringsplattformer. I enhver samarbeidsavtale bør man dessuten ta med juridisk informasjon om at studenten skal overholde taushetsplikten. Forvaltningsloven § 13 om taushetsplikt gjelder for alt arbeid knyttet til praksisperioden.

Mål for praksisperioden

Målene i en praksiskontrakt må være forankret i lærerutdanningens overordnede målsetning og lokale planer for praksisopplæringen (Se for eksempel plan for praksisopplæring ved Høgskolen i Østfold). I praktisk-pedagogisk utdanning skal studenten for eksempel tilegne seg fagdidaktisk, sosial, yrkesetisk og/eller utviklings- og endringskompetanse.

Her er et eksempel på noen generelle mål fra en samarbeidsavtale:

• Målsette, planlegge, gjennomføre og evaluere undervisning i henhold til læreplanen.
• Reflektere over og begrunne egen undervisning.
• Ser sammenheng mellom teori og praksis
• Ivareta allmenne læreoppgaver og inngå i skolens daglige virksomhet.

En svakhet med slike generelle målformuleringer er at det er vanskelig å vurdere om målene er innfridd. Veileder og student vil imidlertid sammen kunne konkretisere mål innenfor ulike kompetanseområder. I tillegg bør studentens egne forventninger inngå som et eget åpent punkt i samarbeidsavtalen der studenten kan skrive ned egne utviklingsmål. En klar fordel med å forsøke å ta hensyn til studentens ønsker er at samarbeidsavtalen blir opplevd som mer gjensidig forpliktende.

Tidsstyring

Den lokale utdanningsinstitusjonen har gjerne lagt noen føringer for hvor mye veiledning studenten får. Det er derfor vanlig å oppgi antall veiledningstimer i samarbeidsavtalen. Andre spørsmål om tidsbruk kan bli bestemt i samråd med studenten. Et tema er om man f.eks. vil ha veiledning til faste tider eller når studenten selv ønsker det. Et eksempel i samarbeidsavtalen kan se slik ut: Førveiledning på mandager kl. 08.00 til 09.30 og etterveiledning på fredager kl. 13.30-14.30. Her bestemmer praksisveileder tiden på forhånd. I andre tilfeller kan veileder og student bli enige om tider på det første møtet med studenten. Det viktigste er å utarbeide en timeplan som er gjensidig forpliktende. Det er også vanlig at studenten forholder seg til en periodeplan som gir oversikt over undervisningstimer og planlagt veiledning, samt andre oppgaver som fagmøter, inspeksjon, teammøter osv. Alle planene bør være fleksible, dvs. at den kan oppdateres underveis.

Evaluering

Evaluering av praksisopplæringen bør være med som et eget punkt i praksiskontrakten. I noen samarbeidsavtaler oppgir man f.eks. at studenten ved midtveis-evalueringen skal få tilbakemelding på hva som fungerer bra og hva man bør jobbe videre med. Det kan være et poeng å presisere at studenten må vise endrings- og utviklingsvilje og være i stand til å tåle ærlige tilbakemeldinger (fra elever, veileder, PPU og andre). For eksempel kan man lage en formulering der man oppgir at studenten må kunne ta imot veiledning på en konstruktiv måte og være aktivt med å reflektere rundt egen og andres undervisning. Det bør i tillegg stå noe om at praksisveileder skal vurdere studenten. Det gjelder studentens lærerdyktighet og skikkethet, men veileder skal også skrive rapport om studentens praksisopplæring.

Et eksempel

Dette eksempelet på praksiskontrakt er brukt overfor en gruppe studenter som var i praksis (Nilsen 2010:83-84):

Øverst står det navn på studentene og praksislærer, samt hvilken tidsperiode kontrakten gjelder.

1. Om veiledningen

• Veiledningen skal bidra til å skape sammenheng mellom praksis og teori, og støtte studentene i deres utvikling innafor de ulike kompetanseområdene. Veiledning før og etter undervisning vil hovedsakelig foregå i gruppe, og alle skal delta i de ulike fasene.
• Veiledning før og etter undervisning vil hovedsakelig foregå i gruppe, og alle skal delta i de ulike fasene.
• Alle skal forberede seg skriftlig til veiledning, enten den gjelder undervisningen eller temaveiledning.
• Temaer vi skal legge vekt på i løpet av året er: GLSM, tilpasset opplæring, klassemiljøbygging, observasjon i leik og læring, læreren som leder av læringsmiljøet, samarbeid hjem-skole, kontaktlærerfunksjonen, veiledet lesing, lærersamarbeid på trinn.
• Den didaktiske relasjonsmodellen brukes som planleggingsdokument.
• Noe av veiledningstiden brukes til samarbeid skole-hjem på ettermiddagstid.
• Studentene reflekterer individuelt og til eget bruk i logg. Felles refleksjon for studentgruppa og praksislærerne foregår i diskusjonsforum i its learning.
• Individuell samtale mellom student og praksislærer legges til praksisukene i uke 46 og 9 eller 17.
• Studentene leverer skriftlig: Forventninger til praksis (ved praksisperiodens start). Midtveis-evaluering med fokus på praksisutbytte og egen utvikling (uke 4), Mål og ønsker for vårens praksisperioder (uke 4).

2. Om arbeidet i elevenes læringsmiljø

• Alle skal være lojale mot skolens og trinnets regler.
• Studentene skal i samarbeid med praksislærer utarbeide plan for innholdet i praksisperiodene.
• Studentene skal i løpet av praksisperiodene ha individuelt ansvar for samlinger med elevgrupper i ulike størrelser og for ledelse av læringsøkter med elevene.
• Tid som ikke brukes til å lede læringsprosesser, skal brukes til observasjon.

3. Deltakelse i lærerkollegiets samarbeidstid

• Ukentlig trinnsamarbeid.
• Deltakelse i fellestid for skolens pedagogiske personale avtales med rektor.

4. Generelt.

• Alle skal møtes senest kl. 8.00 hver dag.
• Alle skal være godt forberedt, ta ansvar/ikke melde seg ut.
• Et godt samarbeid innad i studentgruppa og mellom studentgruppa og praksislærerne, er avhengig av åpen og saklig dialog
• Praksisåret består av undervisning, observasjon, veiledning og for og etterarbeid både enkeltvis og i gruppe.
• Samarbeidet i studentgruppa og innholdet i veiledningen vurderes kontinuerlig underveis.

Kontrakten kan ha en felles del og en individuell del der det blir konkretisert hvordan studenten skal arbeide med utviklingsområdene. Slik kan kontrakten være et godt redskap i vurderingsarbeidet (Nilssen 2010: 83-85).

Veiledningsgrunnlag

Et veiledningsgrunnlag er et skriftlig notat som beskriver hva veisøkeren ønsker å få veiledning på. Et viktig prinsipp i de fleste teorier om veiledning er at man skal ta utgangspunkt i veisøkerens veiledningsbehov. I denne sammenheng kan et veiledningsgrunnlag være lurt å bruke. Kravene til form og innholdet er ikke så strenge. Veileder bør imidlertid utfordre veisøker til å være så konkret som mulig. Man bør for eksempel unngå for mange generelle formuleringer av typen: ”Jeg vil legge vekt på trygghet” ettersom de ikke viser til konkrete hendelser. Veiledningsgrunnlaget trenger heller ikke beskrive et problem i negativ forstand, men kan like gjerne være et spørsmål eller en sak man ønsker å reflektere rundt. I praksisveiledningen i lærerutdanningen er det vanlig at veiledningsgrunnlaget enten er utformet som en praksisfortelling eller som en skriftlig undervisningsplan.

Veiledning skal ikke foregå som et intervju

Et veiledningsgrunnlag gjør det lettere for både veileder og veisøker å møte forberedt til veiledningen. Veilederen må da forplikte seg til å lese veiledningsgrunnlaget på forhånd. Ofte blir det enklere å komme i gang med veiledningen. Veileder må imidlertid passe seg for at man går inn i en intervjuform der man har laget alle spørsmålene på forhånd. En slik samtale kan forstyrre veisøkerens muligheter til å få frem sine egne tanker. Selv om man har forberedt seg, blir det viktig å klare å frigjøre seg fra egne notater og la seg styre av samtalens dynamikk (Carson og Birkeland 2009: 75-76).

I en veiledningssamtale vil det som regel være mulig for veileder å følge opp flere ulike temaer. I startfasen blir det derfor viktig at veisøker får tid og ro til å utdype tankene sine. Finner man for fort frem til problemstillingen vil dette kunne begrense perspektivene man tar opp i den videre samtalen. Det kan være lurt om veileder benytter prinsipper for aktiv lytting (Carson og Birkeland 2009: 80).

En skriftlig undervisningsplan

En skriftlig undervisningsplan er et dokument som blir brukt som et hjelpemiddel til forberedelse av egen undervisning. Slike planleggingsdokument blir ofte brukt som et veiledningsgrunnlag i veiledningssamtaler før gjennomføringen av undervisningen (førveiledning). Planene skal sikre at studentene gjør et grundigere refleksivt arbeid i forkant av veiledningssamtalen og undervisningen. Ofte blir det også lettere å holde et tydelig faglig fokus i samtalen (jmf. Mal for undervisningsplanlegging for PPU, HiØ). I Norge anbefaler man gjerne at studentene bruker den didaktiske relasjonsmodellen som planleggingsverktøy (se mer i artikkel om didaktisk veiledningsstrategi).

Ifølge Nilssen (2010) mener mange lærerstudenter at planleggingsdokumenter er unødvendige og vanskelige å bruke. Det gjelder både utforming, krav til bruk og opplevd nytteverdi. Motstanden ser ut til å skyldes flere forhold. For det første er det studenter som viser til at praksisveilederne ikke bruker slike dokument i egen undervisning. Planleggingsdokumentet blir derfor ikke oppfattet som et autentisk planleggingsverktøy.

For det andre er det praksisveiledere som hevder at studentene ikke klarer å fylle ut disse skjemaene på en god måte. Det er både studenter og praksisveiledere som synes det er vanskelig å plassere ulikt innhold i de didaktiske kategoriene. I en undersøkelse uttrykker praksisveilederen Sara det slik: "Etter flere anledninger hvor studentene uttrykte misnøye og forvirring rundt hvordan de skulle fylle ut dokumentene de var pålagt å bruke, begynte jeg å tenke: «Hva får jeg egentlig ut av dette, og ikke minst, hva får lærerstudentene ut av dette?» (...)" (Nilssen 2010: 106-107). Sara opplevde den didaktiske relasjonsmodellen som praksisfjern fordi studentene ikke fikk studere noen praktiske eksempler på bruk av modellen. Hun begynte derfor å fylle ut dokumentet sammen med studentene før undervisningen. Da tenkte hun høyt om sin egen undervisning samtidig som hun stilte spørsmål til studentene: Hva er det vi skal gjøre? Så begynte hun å tegne, "og så tegnet jeg sirkler og piler samtidig som jeg sa for eksempel, jeg må huske på hvilket rom jeg har, vet elevene noe om dette, hva har de lært tidligere, hva skal de lære nå? – jeg tegnet mens vi snakket – og så ble det den didaktiske relasjonsmodellen." (Nilssen 2010: 107-108).

Selv om mange lærere ikke bruker planleggingsdokument i egen undervisning, vil man kunne hevde at denne tenkningen er blitt internalisert som taus kunnskap. Planleggingsdokumentet er også ment å utvikle studentens didaktiske kompetanse (se mål for lærerutdanningen). Det kan dessuten bli brukt som utgangspunkt for en pedagogisk diskusjon rundt det studenten tenker. En praksisveileder som har brukt slike dokument aktivt med sine studenter forklarer:

I vår hadde jeg og studentene mine en periode der de leverte planleggingsdokument på it’s learning to dager før gjennomføring av økta. Jeg ga tilbakemelding samme kveld. Dagen før gjennomføringen satte vi oss ned med planleggingsdokumentet, der både mine og studentenes kommentarer var skrevet ned. Alle hadde som oppgave å lese planleggingsdokumentet og forberede seg. Dette førte til mange gode samtaler med mye innspill av teorier Og så videre. På slutten av praksisperioden sa studentene at en slik måte å gjøre det på fikk dem til å jobbe på et annet plan i planleggingen. Jeg så at det var en god måte å jobbe på for å få førveiledningen til å bli mer faglig rettet. (Nilssen 2010: 109)

Ifølge Nilssen (2010) hevder imidlertid mange praksisveiledere at de ikke vet hvordan de skal bruke planleggingsdokument. Faren er at planleggingsdokument bare blir rituelle dokumenter. For eksempel ser det ut til at studenter ofte leverer dokumentene altfor sent til at de rekker å gjøre endringer før undervisningen. Motstand fra studentene ser dessuten ut til å kunne være fordi praksisveileder skal vurdere planleggingsdokumentet og at det ikke skal bli brukt som et læringsredskap (Nilssen 2010: 107-108). En annen ulempe kan være at noen uerfarne studenter vil kunne binde seg for mye til selve planen. Da vil undervisningen kunne bli mer rigid med mindre rom for improvisasjon og justering av opplegget underveis.

Praksisfortellinger

Begrepet praksisfortelling refererer til en fortelling fra en praksis fra yrkeslivet i barnehagen, skolen eller en helsefaglig institusjon. Fortellingene beskriver sentrale og utvalgte hendelser fra hverdagslivet i en organisasjon. Det er de menneskene som arbeider i denne praksisen som forteller historiene i hverdagslivets språkdrakt (Mørch 2004). Fortelleren setter sammen hendelser i samme kronologiske og logiske rekkefølge som den virkelige episoden. Fortellingen har ofte en begynnelse, et høydepunkt og en avslutning.

En betydningsfull praksisfortelling gir innblikk i fortellerens følelser, tanker og verdier. Når fortellingen formidler konkrete hendelser fra hverdagen, kan det skape mer liv og engasjement. Dessuten gir fortellingen gode muligheter til å drøfte etiske og moralske dilemmaer som yrkesutøvere står overfor i hverdagens praksiser (Birkeland 1999; Mørch (2004). Kompleksiteten og dynamikken kan fanges opp i større dypde.

Det blir hevdet at praksisfortellinger representerer en annen kunnskapstradisjon enn den teoretiske. En praksisfortelling viser til erfaringer fra praksis, men forsøker ikke å beskrive disse som en objektiv virkelighet, men som fortolkning (Fennefoss & Jansen 2004). Praksisfortellinger forteller allikevel ikke nødvendigvis noe om hvordan virkeligheten bør være, men består oftere av opplevelser som deltakende eller observerende personer opplever som vesentlige på en eller annen måte.

Det finnes mange ulike typer praksisfortellinger som for eksempel solskinnshistorier, suksessfortellinger, rutinefortellinger, vendepunktfortellinger, tabbefortellinger, heltefortellinger, problemfortellinger, humorfortellinger, unntakshistorier. [1]. Ved å arbeide med ulike typer praksisfortellinger i skolen skapes det ulike vilkår for refleksjon. En vendepunktfortelling er for eksempel en fortelling som vender opp og ned på etablerte konstruksjoner og bringer fortelleren inn i nye tankebaner eller konstruksjoner (Birkeland 2004).

Forståelsen av praksisfortellingen bygger blant annet på Bruner (1986) idé om at identitet skapes og vedlikeholdes ved hjelp av narrativer. Han beskriver det narrative som en grunnleggende annerledes kunnskapsform enn den paradigmatiske (logisk-vitenskapelig) rasjonalitet. Vår kunnskap om hvem vi er og våre personlige evner, verdier og prinsipper blir opprettholdt av våre selvfortellinger. Individets liv består av et mangfoldig landskap av ulike handlinger og hendelser som alle bærer et vitnesbyrd om personens evner, verdier og erfaringer. Bare et lite utsnitt av disse samlede erfaringer blir en del av personens selvfortellinger. Bestemte sammenhengende hendelser knyttes sammen i et bestemt plot. Et plot kan betraktes som en organiserende dimensjon som omdanner hendelser til å bli en fortelling med en begynnelse, midtdel og slutt. Dette utgjør kjernen i fortellingen. Når fortelleren bestemmer seg for et plot så velger han samtidig ut hvilke aspekter ved hendelsen han vil si noe om og hvilken tolkning han vil gjøre (Kvernbekk 2001).

Praksisfortellinger kan bli brukt på flere ulike måter. Fennefoss og Jansen (2004; 2008) er opptatt av at praksisfortellinger både kan bli brukt som kilde til innsikt og forståelse, samt som metode til pedagogisk dokumentasjon. Det vesentlige i fortellingen er ikke at noe skjedde, men måten det skjedde på. Ved å skrive praksisfortellingen kan andre handlingsmuligheter og flere perspektiver på hendelsen bli aktualisert og gjøres til gjenstand for refleksjon og ny utprøving:

En praksisveileder i barnehagen forteller: Tore tenkte så mye på hva han egentlig står for. Jeg bad ham om å skrive et veiledningsgrunnlag der han tok utgangspunkt i noe han hadde gjort sammen med barna. Tore beskrev en situasjon som handlet om vennskap mellom to jenter. Noen i personalet mente at jentene burde skilles litt mer, blant annet ved å sitte ved forskjellige bord ved måltidet. Tore derimot hadde forsvart vennskapet og prøvd å skjerme det. Jeg ba Tore om å begrunne hvorfor han syntes vennskapet var så viktig. Han kom raskt inn på egne erfaringer han selv hadde hatt med vennskap og hvorfor han mente vennskap var viktig. Tore ble i løpet av samtalen tydeligere på hvilken kunnskap, hvilke erfaringer og verdier som lå til grunn for handlingene hans (Carson og Birkeland 2009:73).

Birkeland (1998) viser også til hvordan personlig erfarte opplevelser blir gjenstand for felles refleksjon blant kolleger i barnehagen. Susanne Mørch (2004) mener praksisfortellingens hensikt er å forstå, utvikle eller dokumentere praksis i en organisasjon. Praksisfortellinger oppfattes her som personalets fortellinger, og de blir skrevet ned fordi personalet kan bruke dem til arbeid med felles problemløsning. Å fortelle om dilemmaer, konflikter og problemstillinger i det pedagogiske arbeidet, kan skape det nødvendige overblikk som gjør at man kan komme seg videre. Fortellingens språkliggjøring av praksis bidrar dessuten til å skape en felles virkelighet.

Praksisfortellinger er også brukt i ulike aksjonslæringsprosjekt. Før selve skrivingen av en praksisfortelling vil da lærere i slike tilfeller samle inn datamateriale ved hjelp av logger, video, observasjoner, intervju etc. Disse dokumenterer hendelser og handlinger knyttet til tema og problemstilling. Praksisfortellingene kan så bli brukt som grunnlag for drøfting og refleksjon over etiske og moralske dilemmaer i den pedagogiske praksis.

Loggskriving i praksisveiledningen

Logg er opprinnelig en maritim sjanger der loggen ble brukt for å ha kontroll på retningen og dokumentere variasjon i vær- og vindforhold samt progresjon og andre hendelser. Opprinnelig besto loggen av korte, oppsummerende beskrivelser av sentrale hendelser eller observasjoner i løpet av en dag. Formålet var å gjøre denne informasjonen tilgjengelig for andre reisende senere.

Som forskningsmetode har loggskriving blitt mye brukt innenfor etnografi. I dag blir den brukt mer også innenfor opplæring. Loggskriving er da ment som en støtte for tankeutviklingen. Når studenter skriver fagtekster, er det ofte strenge krav til oppbygning og innhold, men med loggskrivingen er det annerledes fordi den kan være mer utforskende. Nilssen (2010) viser til Torlaug Løkensgard Hoel som skiller mellom spontanlogg og refleksjonslogg. Spontanloggen omhandler ofte en konkret hendelse eller observasjon. Innholdet blir skrevet ned i situasjonen og notatene er ofte ustrukturerte. Her retter man fokus mot følelser i selve øyeblikket. Det kan være uttrykk for både frustrasjon eller glede. En lærerstudent beskriver bruk av spontanlogg slik: "Det var ikke nødvendig med flotte formuleringer, noe som gjorde det lettere og ikke så arbeids- og tidkrevende. Jeg brukte stikkord, fullstendige og ufullstendige setninger, tankekart, skjema, refleksjoner bundet opp mot teori og ikke" (Nilssen 2010: 101).

Refleksjonsloggen er skrevet i en situasjon med bedre tid. I denne loggen kan man bearbeide videre episoder fra spontanloggen. Man kan trekke inn fagbegreper og relevant teori som belyser episoden på nye måter med større refleksiv distanse. Språket i refleksjonsloggen er gjerne mer bearbeidet med en tydeligere struktur. De to loggtypene representerer derfor to forskjellige refleksjonsnivåer (Nilssen 2010: 101). En student forteller dette om samspillet mellom bruk av spontanlogg og refleksjonslogg: Ofte kan jeg se tilbake på gamle notater og legge merke til hvordan jeg var på vei til å oppdage noe som jeg til da ennå ikke hadde forstått. Jeg kan lese mellom linjene eller i ordbruken, problemstillingene at jeg bevegde meg i retning av forståelse. Og like ofte var det nettopp denne nedtegnelsen som lot meg forstå at jeg kunne ting jeg ikke trodde jeg visste (Nilssen 2010: 102).

Samtidig har praksisveiledere blandede erfaringer med bruk av logg. Nilssen (2010) viser til praksisveileder Anna som synes det er vanskelig å motivere alle studentene til å skrive logg og få dem til å se nytten av det. Hun stiller seg mange spørsmål:

• Er det viktig med en bestemt struktur på loggen?
• Hvilke krav skal jeg stille til form og innhold?
• Hvem har til oppgave å gi opplæring i loggskriving?
• Hvordan motivere studentene til å bruke ulike loggstrukturer?
• Hvor mye av skrivingen skal jeg ha innsyn vi?
• Kan for mye innsyn påvirke loggskrivingen?
• Skal medstudentene ha innsyn i loggskrivingen?
• Hvilken type logg vil gi best utbytte for refleksjon?

Studentgruppen til Anna har blandede erfaringer med loggskriving fra tidligere perioder. To av studentene hadde skrevet hver dag og fått respons fra praksisveileder en gang i uka. De syntes det var nyttig og ville gjerne fortsette med det. En annen student hadde skrevet logg bare for seg selv og skjønte ikke helt poenget. Fjerdemann i gruppa la ivrig ut loggene åpent i gruppas prosjektrom på its learning. Der fikk han kommentarer fra både praksislærer og medstudenter (Nilssen 2010: 98).

Den pedagogiske grunntanken bak loggskrivingen er at man utvikler større forståelse for noe hvis man setter ord på tankene sine. Selv om muntlig språk bevisstgjør tanken, er det særlig skrivingen som støtter evnen til systematisk refleksjon. Man kan styrke bevisstheten om det man gjør og bli bedre på å skille det vesentlige fra det uvesentlige i hverdagen. For en leser kan loggteksten virke usammenhengende fordi den er ubearbeidet, uformell, fragmentarisk og assosiativ. Her handler det om å sette ord på tankene. En student beskriver sin egen skriving slik: "Jeg visste på forhånd at jeg hadde fått mye ut av praksisen og lært veldig mye. Men hva det var konkret, visste jeg ikke. Gjennom å skrive og sortere tankene får du det på plass. Det er nødvendig for at erfaringene skal komme til nytte senere." (Nilssen 2010: 100).

Loggskrivingen kan dessuten bidra til en bedre kobling mellom teori og praksiserfaringer. Praksisveileder kan f.eks. legge inn loggoppgaver til studentene med tydelige krav til bruk av teori. I tillegg kan loggskriving bidra til bedre kommunikasjon mellom student og praksisveileder. Gjennom å lese studentenes logger er det enklere å få innsyn i den enkelte students tanker og refleksjoner. Praksisveilederen Sara beskriver det slik: "Selv om både studentene og jeg arbeider med å få alle med, at alle skal være aktive i veiledningssamtalene, er det alltid noen som er mer tilbakeholdne. Og da blir loggboka en slik arena hvor de kan framstå mer tydelig – og da kan vi bruke (og løfte fram) det de skriver i veiledningstimene. Selvsagt må de synes at det er greit. Ofte gir loggbøkene meg like mye kunnskap om studentene som veiledningssamtalene. Jeg kan se at Irene har fokus på seg selv, kjent mye på og beskrevet sine følelser og opplevelser. Det samme har Ina. Iver har fokusert på seg og sin rolle som lærer – det er nytt for ham. Erik har vært mest opptatt av hvilke småting som ikke fungerte og som må justeres til neste gang. Eli forteller mye som viser at hun ser elevene og reflekterer over sitt møte med dem" (Nilssen 2010: 103).

Det er viktig å få respons på loggen for at det skal bli et meningsfylt redskap i studentenes læringsprosess. En respons kan «løfte» tankene og utvide perspektivet. Nedenfor følger noen eksempler på ulik respons til loggen (Nilssen 2010:103):

• Spørsmål (Du sier det er vanskelig, har du noen tanker om hva du kan gjøre?).
• Henvisning til teori (Dette er et godt eksempel på … Det kan du lese mer om …).
• Peke på andre alternativer, andre måter å tenke på, hva pleier jeg å gjøre? (Jeg skjønner du synes overganger er en utfordring. Med denne elevgruppa har jeg kommet til at det er lurt å …)

Hvilken type respons man gir vil være avhengig av flere faktorer:

• Hva er hensikten med teksten?
• Hvilke krav er gruppa blitt enige om?
• Hvilken rolle skal loggen ha? Hvem er studenten?
• Hvilken tilbakemelding gagner den enkelte?
• Hvor mye tid er satt av til denne typen prosesser?
• Er loggen åpen for alle i gruppa?

En del studenter kan oppleve loggskriving som utrygt. Punktene over kan derfor diskuteres med veisøker slik at man har en felles forståelse av hensikten med loggskrivingen. Med IKT er det også blitt enklere å dele logger med hverandre. Tilgang til medstudenters erfaringer kan være en god kilde til faglig kunnskap og utvikling. Her kan de både få råd og gi utløp for frustrasjoner. En slik åpenhet kan bidra til å gjøre utfordringer mer allmenne og mindre privatiserte. På den annen side kan noen oppleve en åpen logg som vanskelig eller truende. En student sier det slik: «Jeg ser fordelen med å skrive om mine tanker, men jeg opplever det som litt truende at de andre kan lese om det jeg selv føler jeg ikke mestrer. Det er ikke alltid lett når man er i praksis og vil være en person som mestrer (Nilssen 2010:104). En praksisveileder har derfor latt loggdelingen være valgfri: "Loggene må ikke nødvendigvis være åpne. I noen studentgrupper har jeg latt det være valgfritt. Hos noen studenter hvor det blir veldig personlig, lar jeg, hele logg-kommunikasjonen gå bare mellom den ene studenten og meg. Eksempelvis hadde jeg en ungjente med lese- og skrivevansker som derfor slet veldig med egen selvtillit. Målet vårt var at i 2. klasse skulle hun tørre å legge ut sine logger" (Nilssen 2010:104).

Se også

• Didaktisk veiledningsstrategi
• Didaktiske planleggingsdokument: Veilederopplæringen i lærerutdanningen
• Praksisfortellinger: Fra Barnehagen
• Veisøker har levert inn praksisfortelling der veileder forbereder spørsmål basert på Systemisk veiledning
• Fra praksisopplæringen av lærerstudenter
• En narrativ tilnærming til veiledning.
• Praksisfortellinger som veiledningsgrunnlag i barnehagen.
• Praksisfortelling fra barnehagen.
• Thorbergsen, Eli, Lindquist, Hein, Strømmen, Kari og Eidbjørg Sandne Hansson (2003) "Kunnskapens tre har røtter..." : praksisfortellinger fra barnehagen : en FOU-rapport. Høgskolen i Telemark. Rapport fra barnehagen med flere eksempler på praksisfortellinger. Fra side 20 i rapporten.

Kilder

• Baltzersen, Rolf K (2007). IKT - mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). Rapport
• Baltzersen, Rolf K (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress (121 sider). PDF-versjon
• Carson, Nina og Åsta Birkeland (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget
• Birkeland, L (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum
• Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger. Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. Mørch, Susanne Idun (Red.). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
• Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
• Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
• Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re-authoring Therapy: Rose's Revisoning of her Life and a Commentary. McNamee, S. & Gergen, K.J. (Red). Therapy as Social Construction. London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.
• Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004). Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.
• Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.
• Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.
• Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001: Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.
• Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania.
• Lundby, G. (1998) . Historier og terapi. Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug
• Mishler, E.G. (1999). Storylines: Crafts artists’ narratives of identity. Cambridge: Harvard Univ. Press.
• Morgan, A. (2005). Narrative samtaler. København: Hans Reitzels Forlag.
• Mørch, Susanne Idun (2004). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
• Nilssen, V. (2010) Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
• Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in narrative analysis. I A.J. Hatch & R. Wisniewsky (Eds.). Life, History and Narrative. London: The Falmer Press.
• Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag.
• Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. London: The Falmer Press.
• Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks: Sage.
• Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press.
• Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). Narrativ vejledning i skolen. Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag.
• White, M. & Epston. D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: Norton.
• White, M. & Morgan, A. (2007). Narrativ terapi med børn og deres familier. København: Akademisk Forlag.
• White, M. (2006). Narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
• White, M. (1995). Re-Authoring Lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.